Enseigner l’Afrique : pour un nouveau paradigme scolaire

Africa 2020À l’heure où l’Afrique connaît un renouveau fondé sur un développement à la fois économique et culturel impressionnant, il est temps que l’École en France s’attache à renouveler son rapport de connaissance à ce continent longtemps contraint à la périphérie du monde occidental.

Largement absente des programmes scolaires, l’Afrique n’est souvent abordée que par l’angle de l’histoire dramatique ou de la géographie d’une mondialisation qui la délaisse. Comme si elle n’avait pas ou pas eu d’autonomie propre, vouée à la domination chronique à travers la traite négrière, la colonisation, les heurts de la décolonisation et le déclassement économique. Ce traitement essentiellement mémoriel et historique, fondé sur un triptyque négatif esclavage/colonisation/sous-développement, est symptomatique de représentations tenaces dans notre société.

Un déficit de représentation positive

Certes, ces trois fléaux ont pesé et pèse sur l’état contemporain du continent. Mais la colonisation certes très douloureuse et aux conséquences encore marquées, n’a été qu’une parenthèse dans le temps long de son histoire… Le professeur Xavier-François Fauvelle, lors de sa leçon inaugurale au Collège de France, soulignait combien l’Afrique était dans l’histoire, au même titre que l’Occident et avec lui l’ensemble des grandes parties du monde. Et depuis fort longtemps [1].

Le déficit de représentation positive associé à l’Afrique s’appuie sur un afro-pessimisme d’un autre âge qu’il convient de transformer. La mode, la musique, l’architecture, témoignent d’un dynamisme contemporain de l’Afrique. Et les grande questions liées au développement durable, à la gestion des territoires, à l’information numérique peuvent trouver et trouvent en Afrique des réponses intéressant l’ensemble des habitants de l’œcoumène. Aujourd’hui, l’homme et la femme africaine trouvent dans l’avenir des sources d’interrogation aussi importantes et nombreuses que les Européens ou les habitants de l’Asie. Ils ou elles n’appréhendent pas le présent et l’avenir uniquement à travers un passé dramatique.

Abiy Ahmed Ali

Abiy Ahmed Ali, prix Nobel de la paix 2019 © Niklas Elmehed, Nobel Media

Le prix Nobel de la paix vient d’être décerné à Abiy Ahmed Ali, premier ministre éthiopien, pour son action décisive pour mettre fin à la guerre entre son pays et l’Érythrée. Au même moment, le Rwanda poursuit une politique nationale de résilience relative au génocide des Tutsi, en menant de front une politique « zéro plastique » sur l’ensemble de son territoire [2]. L’Afrique peut légitimement apparaître comme un terrain d’expérimentations politiques et sociales, comme elle le fut finalement depuis des siècles. Et devenir un objet d’enseignement scolaire renouvelé.

Ce souhait d’un rapport renouvelé avec le continent africain se traduira en France dans le second trimestre de 2020 par une saison pluridisciplinaire intitulée « Africa 2020 ». Les établissements solaires pourront prendre toute leur part dans ce projet national d’envergure. Il sera à n’en pas douter l’occasion d’amorcer une réflexion pédagogique saine sur deux champs d’action : la place de l’Afrique dans les programmes scolaires et le traitement pédagogique de l’Afrique dans les classes.

Africae nova tabula, par Hondius Jodocus II

Africae nova tabula, par Hondius Jodocus II (1594-1629), 1622 © BnF

L’Afrique dans les programmes scolaires

L’Afrique, son histoire et sa diversité dynamique peut être considérée comme un des parents pauvres des programmes scolaires. Elle est entrée en 2010 dans le programme d’histoire de la classe de 5e, par le biais de l’étude des royaumes africains médiévaux (VIIIe-XVIe siècles). Ce thème avait l’avantage de sortir l’Afrique d’une approche scolaire très moderniste et victimaire. Ce thème a disparu des nouveaux programmes de collèges.

À l’école primaire, certaines problématiques peuvent être investies par le thème des Afriques. Au cycle 2 (classes de CP, CE1, CE2), l’enseignement « Questionner le monde » est organisé autour de trois axes : – Se situer dans l’espace ; – Se situer dans le temps ; – Explorer les organisations du monde. S’agissant de ce dernier thème, le programme précise qu’« en se demandant en quoi ils participent d’un monde en transformation, les élèves développent des savoir-faire et des connaissances leur permettant de comprendre qu’ils font partie d’une société organisée qui évolue dans un temps et un espace donnés ». Si l’Afrique n’est pas mentionnée de manière explicite, de nombreux exemples permettent de mettre en œuvre le programme pour comparer notamment des modes de vie (alimentation, habitat, etc.).

À titre d’exemple, une ressource pédagogique proposée par le ministère sur Éduscol invite les élèves de CP à « explorer les organisations du monde » en comparant leur mode de vie à celui d’une élève en Tanzanie. Une ressource pédagogique proposée par le ministère sur éduscol invite les élèves de CP à « explorer les organisations du monde » en comparant leur mode de vie à celui d’une élève en Tanzanie.

Au cycle 3, en classe de CM1, dans le thème 2 du programme d’histoire intitulé « Le temps des rois », est abordée une présentation de la formation du premier empire colonial français, porté par le pouvoir royal. Elle mentionne le déplacement d’Africains réduits en esclavage.

Au collège, ce sont les programmes d’histoire et de géographie qui sont mobilisés, à l’exemple du programme de 4e et le thème 3 de géographie intitulé : « Des espaces transformés par la mondialisation »  aborde « les dynamiques d’un grand ensemble géographique africain (au choix : Afrique de l’Ouest, Afrique Orientale, Afrique australe ». Le programme indique que « le continent africain […] est celui où la mondialisation produit les effets les plus importants et où les potentiels de développement, mais aussi les fragilités sont manifestes ».

À l’école, au collège et au lycée, les programmes de français permettent de faire dialoguer les œuvres du patrimoine national, les œuvres contemporaines, les littératures francophones, de langues anciennes, de langues étrangères ou régionales. Le programme de cycle 4 (5e, 4e et 3e) indique par exemple que « la comparaison d’œuvres littéraires issues de différentes cultures est très riche […]. Les travaux, portant aussi sur les littératures francophones, montrent aux élèves qu’il existe des formes multiples d’expression française qui enrichissent par la création les pratiques du français ». La littérature africaine francophone dont on connait la richesse peut entrer dans cette étude.

La littérature africaine est par ailleurs fréquemment étudiée en anglais. À titre d’exemple, les ressources pédagogiques proposées par le ministère sur éduscol proposent des références pour traiter le programme d’anglais de la classe de seconde, consacré à « L’art de vivre ensemble ». Pour le thème « Mémoire des conflits et des bouleversements », les ressources d’accompagnement proposent dans la rubrique « Mémoires d’enfants dans la tourmente », l’étude de textes sur les enfants soldats en Afrique. Sur le thème « Sentiment d’appartenance : singularités et solidarités », des exemples sont proposés sur les Zoulous en Afrique du Sud. Enfin, dans la rubrique « Quel rôle joue l’artiste au sein de la communauté ? », les ressources pédagogiques proposent l’étude d’« Une voix singulière dont la dissonance déstabilise le groupe : les artistes blancs / afrikaners en Afrique du Sud : J. Clegg, André Brink, Nadine Gordimer. »

Au lycée, l’enseignement de spécialité de « Langues, littératures et cultures étrangères et régionales » permet quant à lui d’approfondir la connaissance des « pays du Commonwealth » (pour le programme d’anglais) ou des pays hispanophones des trois continents : Amérique, Europe, Afrique (pour le programme d’espagnol).

En terminale, le thème « Voyages, territoires, frontières », et plus particulièrement l’axe 1 « Exploration et aventure » permet d’aborder le continent africain : « L’exploration des grands espaces d’Australie ou d’Afrique est tout aussi intéressante pour comprendre à travers la fiction ce qui contribue à forger une conscience collective de l’espace conquis, mais une conscience souvent inégalement partagée entre descendants de colons et de colonisés. »

Dans le programme de la spécialité créole, la thématique  « Imaginaires » « permet de mettre en lumière les apports divers qui nourrissent les créations culturelles : influences amérindienne, européenne, malgache, africaine, indienne, bushinenge… ».

Dans l’enseignement optionnel d’histoire des arts en classe de seconde, l’« Étude de foyers chrono-géographiques » aborde des repères et des connaissances sur l’ensemble des grandes époques artistiques emblématiques de l’histoire des arts dont : « le royaume de Bénin, du XVIe au XVIIIe siècle » (période 3) ; « l’Afrique du Nord, XIXe siècle » et « le pays dogon (avec points de vue rétrospectifs remontant aux XIVe et XVe siècles) » (période 4) ; Dakar (période 5 : depuis 1960).

En terminale, le programme d’enseignement moral et civique qui entrera en vigueur à la rentrée 2020 évoque, dans les objets d’enseignement possibles pour l’étude des principes et des conditions de la démocratie, « les transitions démocratiques en Europe du Sud et de l’Est, en Afrique du Sud et en Amérique latine ».

Plus généralement, les nouveaux programmes peuvent offrir quelques entrées pertinentes : en géographie, le thème 4 du nouveau programme de seconde aborde « L’Afrique australe ». C’est classiquement en histoire et géographie, dans le tronc commun ou les enseignements de spécialité que le continent peut être étudié dans le cadre de la décolonisation (en terminale STMG et ST2S), des défis du développement (terminale générale), le génocide des Tutsi du Rwanda et son traitement mémoriel (enseignement de spécialité en terminale générale et programme de terminale professionnelle). On peut se réjouir de cette dernière entrée alors que vient d’être commémoré le vingt-cinquième anniversaire d’un des épisodes les plus dramatiques de l’histoire du XXIe siècle et que le rôle de la France dans la préparation et l’exécution du génocide se pose encore avec ténacité.

La Découverte du continent noir. L'Afrique de 1800 à 1901

La Découverte du continent noir. L’Afrique de 1800 à 1901, cent ans d’explorations et de conquêtes. Carte dressée à l’occasion du jubilé du “Journal des voyages” (1901) © BnF

Il se dégage de ce panorama général deux grandes tendances :

1) Une présence de l’Afrique très succincte, diffuse et qui lui laisse finalement peu de place visible. Elle est abordée souvent dans le cadre de thèmes optionnels. Ce sont aux enseignants, plutôt moins stimulés dans leur formation à l’enseignement de l’Afrique, de proposer aux élèves des études de cas à l’occasion d’une leçon ou d’un cours.

2) Elle reste d’abord étudiée dans le cadre des programmes d’histoire et de géographie à travers le prisme colonisation / décolonisation – développement / fragilités, même si les nouveaux programmes laissent davantage de place à un regard positif sur un continent en cours de modernisation.

Une approche pédagogique fondée sur des représentations
ethnographiques ou afro-pessimistes

Voici un exemple d’activités pédagogiques proposées à des élèves de cycle 2 repérée sur Internet à l’occasion d’une année africaine :

« Fabrication de masques pigmés (sic) ainsi que de masques d’animaux, tableaux et fresques représentant la savane, création d’instruments de musique “chekeré” et atelier percussion djembé, construction de cases africaines ou bien encore confection de bracelets et colliers. Un atelier contes et histoires africaines “Mamadou et Bineta” agrémentera également cette année. »

Un autre projet d’établissement propose une étude de l’Afrique à partir des paysages naturels (la brousse, la savane), les bâtiments qui accueillent les salles de classe (forcément) rurales et (forcément) surpeuplées. L’animation du site dédié à ce projet reprend les stéréotypes ethnographiques associés à l’Afrique : masques rituels, joueurs de Djembé et sorciers gesticulant.

Ainsi, les travaux scolaires sur l’Afrique, à l’école primaire et au collège en particulier, se développent le plus souvent à travers les mêmes thèmes ou disciplines : musique, géographie des paysages naturels, faune (plus que flore), découverte de la vie dans les espaces ruraux, dans les écoles ou les territoires en crise. Les albums de jeunesse produits par des Occidentaux évoquent souvent un enfant noir un peu sauvage ou des objets associés à une Afrique coloniale telle que les explorateurs blancs pouvaient la décrire voilà plus d’un siècle. Ces propositions pédagogiques s’appuient sur une représentation que nous pouvons qualifier de très « Quai Branly », associée à un rapport ethnographique hérité du XIXe siècle européen : musique folklorisée, habitat et jeux « traditionnels », etc. De ce traitement ne ressort aucune prise en compte de la diversité de l’Afrique, et surtout aucun regard sur sa modernité et son dynamique.

L'Afrique politique, par Joseph Forest, 1948 © BnF

L’Afrique politique, par Joseph Forest, 1948 © BnF

Comme nous l’avons souligné dans la première partie, l’Afrique reste trop souvent abordée par le biais de la traite négrière et ensuite de la colonisation européenne. Le point de vue est éminemment européen, sans que le rapport au continent et à son histoire ne soit vraiment approfondi. Catastrophes et drames humains ponctuent une histoire qui se prolonge au XXe siècle avec les guerres de décolonisation et les indépendances, acquises ou arrachées, débouchant sur des situations politiques et économiques difficiles. Les études de cas pointent les aspects les plus dramatiques : guerre d’Algérie, apartheid en Afrique du Sud, génocide des Tutsis du Rwanda. Les cours et manuels insistent, avec raison, sur l’importance des coups d’État et des dictatures sanglantes, mais font peu de cas des tentatives de réformes démocratiques, comme par exemple au Burkina Faso entre 1983 et 1987 sous la présidence de Thomas Sankara. Et des recompositions actuelles, riches d’enseignement (nous avons cité le cas éthiopien).

Les représentations restent très afro-pessimistes, associant pauvreté, désert, difficile accès à l’eau, analphabétisme. Aujourd’hui, les écoles rurales ne représentent pourtant qu’une réalité mineure par rapport aux zones urbaines en plein développement. De nombreux pays d’Afrique subsaharienne connaissent des taux de croissance annuels entre 6 et 8 %. Pourtant, les projets « solidaires » comme des envois de cahiers ou de stylos, de dons scolaires ont la vie dure, dans une vision de pays riches s’achetant une bonne conscience.

Si les coopérations pérennes existent avec des pays africains, ils concernent surtout les pays du Maghreb (Maroc et Tunisie en tête) et bien peu les pays d’Afrique australe. La proximité physique, historique et linguistique jouant à plein, freine de possibles appariements entre établissements français, kenyans ou centre-africains. Bien sûr, il n’est pas question de nier les tensions qui existent dans une grande partie de l’Afrique subsaharienne, ni les dangers réels liés aux guerres et aux extrémismes. Cependant, les signes encourageants de changement sont bien visibles. Ils méritent d’être connus et expliqués, trouvant dans les classes une traduction didactique innovante.

Cartooning in AfricaRenouveler le paradigme pédagogique de l’Afrique à l’École

Nous avons essayé de dresser un large tableau de la présence de l’Afrique à l’École. Il peut paraître verser dans la caricature, autant par ses contenus que sa traduction didactique. Cependant, force est de constater qu’à aucun moment ne sont présentés la diversité du continent, son potentiel ou sa richesse humaine, économique ou culturelle.

La saison Africa 2020 qui s’ouvre en France pour six mois en juin 2020 sera l’occasion de poser les bases d’un nouveau paradigme des représentations de l’Afrique auprès des élèves. Cette saison prise en charge par l’Institut français se traduira par de nombreux projets culturels ou scientifiques d’envergure proposés par d’importantes institutions sur tout le territoire en co-construction avec des acteurs novateurs de la société civile africaine. Elle témoigne de la volonté de construire un partenariat renouvelé avec les cinquante-quatre pays du continent africain, alors que ce dernier connaît une croissance économique et démographique importante et une place de plus en plus prégnante sur l’échiquier mondial dans des domaines aussi divers que la mode, la musique, l’architecture.

Des comités académiques pluridisciplinaires Africa 2020 se mettent en place dans toutes les académies. Ils coordonnent un appel à projets pédagogiques national portant sur les « nouveaux regards sur l’Afrique », de l’école primaire au lycée. Ils s’appliquent à valoriser les initiatives de tous les établissements scolaires et à soutenir la production de ressources pédagogiques pluridisciplinaires. Ces comités témoignent d’une volonté de profiter de cette saison pour sensibiliser les équipes éducatives aux enjeux d’un apprentissage renouvelé de l’Afrique.

Les dizaines de projets pédagogiques qui devraient voir le jour à cette occasion porteront en science sur des applications numériques scolaires autour de l’Awalé, sur le développement de l’énergie photovoltaïque en Afrique, sur le thème de la résilience au Rwanda ou en Afrique du Sud, de la biodiversité protégée, des expériences politiques et écologiques novatrices en Afrique de l’Ouest, de la place renouvelée de la littérature ou de la mode sur une grande partie du continent. Une approche pluridisciplinaire alliant arts / littérature et géographie, mais également sciences et géographie, sport et géopolitique, sciences et vie de la terre/écologie et littérature, sont autant d’entrées pertinentes [3].

Les questions posées par les changements climatiques et l’écologie se jouent aussi en Afrique, qui ne connaît pas de transition douce mais un passage abrupt à la société de consommation. Les choix portés par les Africains dans ce domaine peuvent utilement servir à nos propres problématiques.

Il s’agit bien de renverser les représentations, sans gommer les difficultés rencontrées par les Africains. Dans ce travail nécessaire de remue-méninges, la place des professeurs de toutes les disciplines est essentielle. Les projets d’établissement peuvent guider un travail pédagogique collectif et le centre de documentation et d’information (CDI) apparaît comme le lieu central où peut se jouer cette transformation : d’une part par le renouvellement de l’offre bibliographique [4] ; d’autre part par un travail d’agrégation de ressources sitographiques et pédagogiques pertinentes.

Une exposition présentant une iconographie de l’Afrique moderne ou par exemple une rétrospective sur le sport en Afrique (la place de la lutte sénégalaise, le football ou le développement du rugby, notamment par le biais du « 7 » féminin) pourra permettre une utile introduction à une nouvelle lecture du continent africain, inscrit dans la mondialisation des échanges. L’éducation à l’image entre pleinement dans cette perspective de renouvellement à travers par exemple l’étude des caricatures de presse africaines [5].

Dans ce paysage à rénover, la formation initiale des enseignants paraît fondamentale. Les professeurs formateurs  doivent pouvoir offrir des entrées renouvelées pour une étude de l’Afrique moins européenne et plus optimiste. Il s’agira d’ailleurs de traduire ce laboratoire pédagogique d’Africa 2020 par un ouvrage pédagogique et didactique sur l’enseignement de l’Afrique à l’horizon du premier semestre 2021.

En guise de conclusion

L’Afrique sera demain un continent moteur dans le monde connecté, en circulation. Ce continent de la diversité peut être perçu non pas seulement comme celui d’un sous- développement chronique, mais bien comme un incubateur d’idées neuves. Le paysage politique et social reste certes des plus moroses sur ce continent touché plus que d’autres par le manque de développement, par les guerres et conflits et les inégalités. Mais il se trouve aujourd’hui à un carrefour de développement conduit par une jeunesse qui ne demande qu’à vivre et soutenir la croissance en Afrique.

La valorisation de cette dynamique pourrait permettre de sortir d’un afro-pessimisme ambiant qui se nourrit hélas de ce que l’on nomme « la crise des migrants ». Elle pourrait proposer en particulier aux enfants d’origines africaines français et vivants en France, à l’école de la République, une nouvelle représentation valorisée de l’Afrique. Il n’est pas ici de démagogie. Réinstaller l’Afrique dans sa plénitude d’actrice du monde qui devient, c’est aussi rassurer ces enfants dans la profondeur de leur histoire. Finalement, cette proposition saine d’un nouveau regard sur l’Afrique permettra sans aucun doute de refaire de l’histoire et de la mémoire, mais aussi de construire un avenir partagé, en partant d’un présent mieux compris.

Alexandre Lafon

 

[1]. François-Xavier Fauvelle, Le Rhinocéros d’or. Histoires du Moyen Âge africain, Gallimard, 2014.

[2]. En août 2017, le Kenya a interdit la distribution gratuite de sacs plastiques non recyclables ou compostables.

[3]. Africa 2020, une année de l’Afrique à l’École sur Éduscol.

[4]. Nous pensons ici à l’achat de livres « savants » mais adaptés aux élèves comme François-Xavier Fauvelle (dir.), Atlas historique de l’Afrique, Autrement, 2019 ou de livres de jeunesse écrits par des Africains.

[5]. L’association Cartooning for Peace développe cette approche et proposera dans quelques semaines une exposition dématérialisée.

Voir sur ce site :

Contre les idées reçues. L’Afrique entre au Collège de France, par Alexandre Lafon.

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