Territoires vivants de la République : la Maison des sciences de la Butte-Rouge, à Châtenay-Malabry

Après la relation d’expériences conduites au collège Vauban à Belfort et au lycée Gustave-Eiffel à Reims, voici un nouveau témoignage consacré à la création de la Maison des sciences ouverte dans le quartier de la Butte-Rouge, à Châtenay-Malabry, et aux réseaux d’éducation prioritaires coordonnés par Fabrice Krot qui a accepté de rendre compte de sa démarche dans l’École des lettres.

Fabrice Krot, c’est le 20 e anniversaire de la ZEP de Châtenay-Malabry. Vous y avez eu un rôle central pendant plus de quinze ans, comme enseignant, coordonnateur ZEP et conseiller pédagogique. Vous y avez aussi créé La Maison des Sciences. Quel constat dressiez-vous à l’époque ?

Fabrice Krot. – La Butte-Rouge, à Châtenay-Malabry, est un quartier populaire de la banlieue parisienne construit dans les années 1930 sur la base d’une utopie anglaise du XIXe siècle, la cité-jardin : installer la ville à la campagne ! Conçue par une équipe d’urbanistes, de paysagistes et d’architectes, elle accueille ses premiers habitants autour de 1937 : ouvriers parisiens, agents de maîtrise, ingénieurs se mélangent à proximité – relative – des sites des usines de Villacoublay et Billancourt, dans de petits immeubles composés d’appartements, certes petits, mais disposant d’un confort tout à fait moderne pour l’époque (salle d’eau avec douche, WC, eau courante et chaude), en opposition avec l’insalubrité des logements parisiens. Et tout ça dans un air pur, bien plus que celui du Paris de l’époque.

Au tournant des années 1970 et surtout 1980, la crise aidant, la banlieue parisienne se transforme : certaines communes font le ménage en détruisant leurs quartiers populaires, en chassant leur population pauvre au profit d’une population aisée qui accédera là à la propriété et qui par la même occasion assurera ad vitam la réélection des maires. Les populations chassées iront, grâce à la complicité de l’office de HLM, remplir les villes qui n’appliquent pas cette politique ; c’est ainsi que se sont créés de véritables concentrés de populations fragiles – comme des ghettos, peut-être –, le chômage y étant devenu endémique.

La Butte Rouge de Châtenay-Malabry © Patrimoine-Environnement

La Butte-Rouge de Châtenay-Malabry © Patrimoine-Environnement

C’est ici que je me retrouve au milieu des années 1980, par choix, instituteur dans une des trois écoles élémentaires du quartier que je connais bien puisque c’est là que j’ai grandi.

À l’époque, l’organisation scolaire était extrêmement cloisonnée : pas ou peu d’échanges maternelle-élémentaire, encore moins école-collège, et ne parlons pas du lycée, un monde à part. Or, plusieurs études montrent qu’une des caractéristiques de l’échec scolaire, c’est de mal franchir les transitions : passage école-collège, passage collège-lycée, et même passage lycée-enseignement supérieur. C’est toujours dans ces moments cruciaux de leur scolarité que les élèves issus des quartiers populaires peuvent s’effondrer et doivent donc être soutenus.

Au début des années 1990, face aux difficultés croissantes dans l’exercice de leur métier, pas mal d’enseignants réclament un classement ZEP [1] qui n’aboutira pas.

À partir de 1997, ils sont de plus en plus nombreux à éprouver des difficultés nouvelles à exercer. Avec quelques collègues des 1er et 2nd degrés, nous créons un groupe de réflexion et d’échanges afin de recueillir la parole des enseignants dans lequel interviennent des spécialistes : sociologues, chercheurs, pédagogues, ethnologues, psychologues…

Ce groupe, appelé Akanlazep, est assez mal vu par la hiérarchie de l’Éducation nationale qui nous fait comprendre qu’il serait bon d’y mettre un terme, n’ayant rien de légitime ni d’officiel.

Néanmoins ce groupe grossit et s’enrichit notamment d’un principal de collège qui en comprend tout l’intérêt : ce sont ces travaux qui donneront naissance au dossier de classement ZEP qui aboutira en 1999.

C’est alors que je suis nommé coordonnateur des deux réseaux d’éducation prioritaire de la cité : j’avais souhaité qu’il y ait un unique poste à temps plein permettant de coordonner les deux REP, les problématiques étant strictement identiques dans les différents secteurs du quartier.

Afin de mieux cerner les besoins et les difficultés, je lance une enquête auprès de tous les enseignants du secteur : elle met en évidence certains problèmes structurels, pédagogiques, culturels… Au milieu de ce « catalogue », il en est un qui me frappe particulièrement : l’enseignement des sciences.

Cela ressort clairement de l’enquête ?

Très clairement. D’après l’enquête menée dans le premier degré, moins de 5 % des enseignants indiquent pratiquer les sciences conformément aux horaires. Beaucoup déclarent ne pas du tout les pratiquer, et personne ne parle de pratique active : la seule pratique semble être la lecture d’une page de manuel, « de temps en temps ».

Quant à la maternelle, les sciences y sont totalement absentes.

Au collège, les enseignements sont faits par spécialité, il y a donc un enseignement des sciences (physique, chimie, SVT, technologie) conforme aux horaires et aux programmes.

Même situation au lycée. Mais c’est un autre critère qui retient toute mon attention : on ne retrouve en Terminale S (dénomination de la filière scientifique de l’époque) que trois élèves issus de nos deux collèges en ZEP, soit une cohorte d’environ cent élèves.

En fait, rendue publique, cette enquête a mis en évidence auprès des collègues le fait que nos élèves entrant en maternelle n’avaient que 3 % de chance d’arriver en terminale. Mais aussi que les pratiques pédagogiques pouvaient avoir une incidence sur la réussite des élèves dans un domaine donné (ici les sciences) : si je ne pratique pas les sciences, je ne donne aucune chance à mes élèves de réussir en sciences.

Mais surtout, il ressortait qu’il existe un réel déterminisme social : si les sciences ne sont pas plus travaillées dans les écoles de centre-ville, c’est le milieu familial qui compensera, et à l’inverse, si le milieu familial ne peut pas jouer ce rôle dans nos quartiers, c’est donc bien à l’école qu’il revient de compenser par des pratiques soutenues.

Est-ce que vous aviez des éléments pour expliquer la faiblesse de cet enseignement ?

Oui. Quand on a interrogé les collègues, plusieurs réponses étaient faites : peur de ne pas se sentir assez scientifique, peur de dire des bêtises, de ne pas savoir faire, ou peur d’être dépassé, débordé, et de perdre le contrôle de la classe, en laissant les élèves en recherche.

D’autres réponses insistaient sur le fait de ne pas disposer de matériel permettant de mener des expériences.

Fort de ce constat [2], j’avais proposé alors quelques actions permettant aux enseignants volontaires d’engager un travail en sciences : c’est le début du partenariat avec l’École Centrale Paris et l’École supérieure d’optique, avec des étudiants qui interviennent hebdomadairement dans les classes.

Et en septembre 2001, je propose à l’Inspecteur d’académie des Hauts-de-Seine, Jean-Michel Sivirine, de créer un lieu dévolu aux sciences implanté en plein cœur de la cité : la Maison des Sciences.

Maison des sciences de Châtenay-Malabry

Les 7 et 8 juin 2019, le 17e Forum des Sciences de Châtenay-Malabry a accueilli 29 classes de la Petite Section à la troisième venues présenter le travail effectué tout au long de l’année © Maison des sciences de Châtenay-Malabry.

En quoi consiste le travail de La Maison des Sciences ?

La Maison des Sciences, c’est d’abord un lieu, animé par un enseignant conseiller pédagogique. Nous l’avons ouverte officiellement en mai 2002. Son objectif principal est la création d’un parcours scientifique et technique de l’élève de la maternelle à la terminale, c’est-à-dire s’assurer qu’il n’y aura pas (ou peu) de ruptures au cours de la scolarité de l’élève dans le domaine scientifique et technique, gage d’un accès réel à la connaissance !

C’est ce qui nous a amenés à définir cinq actions indissociables : – l’accompagnement des classes, – la formation des enseignants, – la disponibilité de la ressource matérielle et intellectuelle, – le soutien aux lycéens – et le développement de la culture scientifique et technique.

Prenons d’abord l’accompagnement des classes : accompagner une classe signifie soutenir l’enseignant qui souhaite se lancer. Ainsi, on peut l’aider à définir son projet pédagogique, lui proposer un parrainage avec des étudiants, lui proposer du matériel sous forme de module tout prêt ou en vrac, et même lui proposer d’intervenir directement dans la classe pour une série de séances… Toute forme d’accompagnement est pour nous valable : on veut que les sciences soient pratiquées en classe !

Bien sûr, on voit bien que tout ceci n’a de sens que si les enseignants ont été formés, d’une part à démarche scientifique appliquée aux enfants, et d’autre part acquièrent une connaissance scientifique indispensable. C’est la raison d’être des nombreuses formations que nous avons proposées tout au long de ces années, et qui aujourd’hui ont quasiment disparu, en raison de la priorité donnée au lire-écrire-compter.

Lorsque les enseignants sont partants pour modifier leurs pratiques, il faut alors les soutenir en leur fournissant le matériel nécessaire à la réalisation de leur projet : c’est le sens de notre centre de ressources, qui leur offre tout le matériel dont ils ont besoin, ainsi que des références bibliographiques ; notre bibliothèque compte plus de 2 000 ouvrages à destination des enseignants.

Tous ces efforts aboutissent au fait que de plus en plus de collégiens sont entrés au lycée général et que de ce fait, il convenait de mettre en place des aides afin, non pas de les maintenir à flot, mais de leur permettre de réussir. C’est pourquoi nous avons dès le début du projet ouvert deux permanences gratuites par semaine, le soir, au cours desquelles les lycéens viennent travailler avec des étudiants de Centrale. De nombreux lycéens de la cité ont été extrêmement assidus : ils sont venus plusieurs années de suite à raison de deux séances par semaine. Le résultat est là : ils ont obtenu leur Bac S, puis sont allés à l’Université.  Et je me souviens de quelques-uns qui sont venus pour se faire aider dans leurs études supérieures ! La Maison des Sciences était devenue pour eux un véritable centre de ressources : nous avions gagné !

Enfin, ce qui donne du sens à tout ce qui précède, c’est de développer une culture scientifique pour tous, exigeante, rigoureuse, mais accessible. Pour cela, nous avons multiplié les actions : création de forums des sciences au cours desquels ce sont les élèves qui présentent au public leur science toute neuve, organisation de conférences mensuelles de chercheurs (140 depuis l’origine), création d’expositions-ateliers très largement diffusées, y compris à l’international [3], club scientifique en-dehors du temps scolaire…

Certaines années, nous avons aussi proposé des ateliers dans les centres sociaux à destination des parents de nos élèves, des vacances scientifiques pour un groupe de collégiens au cours de l’été, des ateliers de sciences de rue (une table, un peu de matériel et des expériences au pied des tours avec les gens qui passent !). Et à partir de 2006, La Maison des Sciences a intégré le réseau des centres-pilotes La main à la pâte.

Quel bilan peut-on tirer de cette action ?

Ce que je retiens de ces vingt ans de travail autour des questions d’éducation prioritaire et de sciences, c’est avant tout la ferme conviction qu’il faut croire en l’éducabilité de tous ! Mieux encore, si l’on fait bouger les lignes, tous les élèves peuvent réussir. Il faut l’affirmer haut et fort. Ce n’est qu’une question de moyens, principalement humains : si on leur en donne les moyens et qu’on a confiance en leurs capacités, les enseignants sont les mieux placés pour faire réussir tous les élèves !

Des enseignants très rétifs sont devenus assidus à la pratique des sciences : ils ont découvert que finalement, ce n’était pas si compliqué et que par exemple mettre simplement les enfants en observation de la nature avec une petite loupe à main, c’était déjà faire des sciences ! On ne leur avait jamais dit… D’autres abordent chaque année des thèmes nouveaux et difficiles, expérimentent.

« Ça a modifié ma manière d’enseigner, je laisse plus de latitude aux élèves dans leur recherche, et ce, dans d’autres matières que les sciences. »

À chaque fois, l’accompagnement permanent et à proximité des enseignants est fondamental car il est rassurant.

Pour les élèves, s’il est difficile de dire avec précision ce qui a changé, on peut néanmoins retenir quelques critères : les profs de collège ont remarqué un changement positif lors de l’arrivée en 6e dans les connaissances et surtout dans les pratiques en classe de sciences :

« Des élèves qui ont eu des pratiques scientifiques pendant 3, 4 ou 5 ans à l’école arrivent chez nous avec une attitude complètement différente. Ils ont non seulement des connaissances, mais savent comment aborder une situation nouvelle et inconnue. »

Autre point important : on retrouve beaucoup de nos collégiens dans les filières scientifiques du lycée. En somme, on ne les distingue plus des « centre-ville » dans le recrutement du lycée. Ce qui prouve que le déterminisme social n’est pas une fatalité, que le combattre est un vrai travail collectif.

Un autre aspect, et non des moindres, est l’impact sur les étudiants des grandes écoles : issus pour la plupart de milieux très privilégiés (mais pas tous), ils se distinguent par une très grande facilité dans les études. C’est normal, ils ont été sélectionnés pour ça ! Ils ne savent pas ce qu’est l’échec. Alors, placés au sein de classes réputées difficiles, ils sont pour le moins déstabilisés et même pour certains, connaissent l’échec… qui ne dure pas, puisque nous sommes là avec l’enseignant qui les accueille pour les aider.  Et tous, au terme de l’expérience qui dure entre six mois et un an, disent avoir été transformés et que leur regard sur des publics réputés difficiles a changé.

Pour conclure, je dirais que la finalité de tout ce dispositif est de faire des élèves des citoyens – même en herbe – libres, au sens où l’entendait Condorcet : une école qui contribue par l’exercice de la raison et des savoirs généraux et abstraits à tendre vers l’universel. C’est ce que nous avons toujours cherché : n’admettre aucune vérité révélée, mais développer toujours l’esprit critique.

[1]. Les zones d’éducation prioritaires datent de 1981. La seconde vague aura lieu en 1992.

[2]. Ce constat était fait également depuis 1995 par Charpak, Quéré et Léna, qui avaient lancé cette année-la La main à la pâte.

[3]. L’exposition-atelier « Les leçons de Marie Curie » est disponible en téléchargement dans 26 langues.

Les Leçons de Marie Curie

• Le site de la Maison des sciences de Châtenay-Malabry et le programme d’actions 2019-2020 : conférences, rencontres chercheurs-enseignants, le soutien scolaire en sciences pour les lycéens….

Télécharger le programme 2019-2020 de la Maison des sciences.

Le site de la fondation de coopération scientifique pour l’éducation La main à la pâte.

Une biographie de Marie Curie accessible aux collégiens : « Marie Curie », de Xavier-Laurent Petit.

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Voir également sur ce site :

Territoires vivants de la République : d’un territoire à l’autre, le collège Vauban de Belfort, par Jean-Jacques Fito.

Territoires vivants de la République. Ce que peut l’École : réussir au-delà des préjugés, par Alexandre Lafon.

Territoires vivants de la République : les élèves de CAP et Bac Pro du lycée Gustave-Eiffel, à Reims, acteurs du Centenaire, par Anne-Laure Hartman.

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