Les finalités humanistes et heuristiques de l’enseignement des lettres

                       « Nous sommes revenus à notre origine.
                        Ce fut le lieu de l’évidence, mais déchirée. »

Yves Bonnefoy, « L’Adieu », « Ce qui fut sans lumière ».

 

Les apprentissages de la langue française – comme ceux des différentes disciplines – se font dans un dialogue entre un maître et des élèves. Et dans ce dialogue pédagogique, les uns et les autres utilisent comme outils communs les mots de la langue française ; autrement dit, les mots sont pour le maître des outils d’enseignement, et pour les élèves leurs outils d’apprentissage.

.La langue et l’outil

Dans tous les métiers, l’apprenti découvre ses outils, apprend à les nommer, à les utiliser puisque, au sens propre, un outil est « utilis », ce dont on se sert pour réaliser la tâche. En fonction de l’œuvre à accomplir, l’apprenti apprend à se servir de tel ou tel, à connaître ses caractéristiques, à le prendre en mains, à exécuter le geste. Plus tard, il apprendra peut-être à modifier ce geste en découvrant d’autres façons de faire, pour faire évoluer sa pratique ou pour la rendre plus efficace.

Dans les pratiques de classe, on procède différemment. Certes, on s’intéresse aux mots, mais de façon aléatoire – au hasard de leur rencontre dans un texte – ou trop allusive, sans les prendre à pleines mains, sans avoir la conscience des compétences que l’on peut et que l’on veut exercer chez l’apprenti et sans soupeser le poids de tous les implicites dont ils sont lestés : en résultat, l’élève est en manque de connaissance et de maniement de l’outil.

• Première évidence : la finalité humaniste de l’enseignement

Le geste pédagogique vise à « sculpter l’homme ». Le métier d’élève est une préparation, un façonnage de l’homme et du citoyen qu’il deviendra.

Cette évidence est rappelée dans les préambules des programmes de toutes les disciplines. Il convient donc d’y rechercher la plus grande efficacité, de ne pas perdre de vue ce cap : travailler à la formation intellectuelle et humaine de l’homme de demain, un citoyen responsable, doué d’esprit critique et de discernement, capable d’inscrire sa vie et de prendre les bonnes résolutions dans un monde complexe.

Faire de notre enseignement une formation non seulement de l’élève, mais aussi de l’homme et du citoyen qu’il deviendra – une formation humaniste -, c’est identifier et mettre en évidence les capacités que nous exerçons chez l’élève, les compétences que nous forgeons lorsque nous traitons telle ou telle question du programme. Enseigner le lexique, par exemple, c’est saisir l’opportunité d’exercer des compétences à « discerner », grâce à la pratique de l’analyse morphologique, ce peut être aussi l’aptitude à établir des liens entre les disciplines, entre les langues…

• Deuxième évidence : prendre en compte le principe de réalité
pour élaborer le « tissu » de notre enseignement. L’«art du tisserand ».

Mise en perspective :
évidence de l’implicite culturel qui fonde la langue

Pour prendre l’image du tisserand, qui sait trier et organiser ses écheveaux de fils épars pour en obtenir un tissu qui se tient, il nous appartient de disposer sur le métier les fils verticaux et les fils horizontaux de la trame. Pour la chaîne, chaque fois que cela sera nécessaire, nous ne négligerons pas les mises en perspective qui feront percevoir l’implicite culturel qui fonde notre enseignement.

Notre langue et notre culture prennent en effet leurs racines dans le terreau des langues et cultures de l’Antiquité. Nous sommes les héritiers de ces cultures continûment recréées et actualisées dans l’acte d’enseigner. Les mots que nous utilisons, les textes que nous lisons sont lourds de cette charge culturelle que nous devons apprendre à faire décrypter dans le tissu des textes, en une lecture  « sub-tile », c’est-à-dire « sous la toile ».

Ne pas éclairer ces implicites culturels originels, c’est mettre en péril la possibilité de la transmission. Le réel est riche du poids de l’histoire, dans les mots de notre langue comme sur les façades de nos édifices, l’architecture d’une ville ou l’orientation d’un lieu saint. Le réel est riche du poids de nos origines, nous devons apprendre à nos élèves à lire les traces d’un monde antique dans le monde moderne (« Strasbourg… sous les pavés, Rome »), nous devons leur apprendre à mieux comprendre les textes d’aujourd’hui à la lumière des textes anciens. Et l’observation nous montre que ces démarches d’archéologue ou d’ethnologue ne leur déplaisent pas.

Transmettre la mémoire des mots, transmettre la mémoire des textes, transmettre la mémoire du réel, c’est imaginer un nouveau Janus « bifrons », qui mette en perspective le monde d’aujourd’hui pour lui donner sens et éclairer en même temps les perspectives du monde de demain.

Mise en regard :
évidence des diversités culturelles

De façon concomitante et complémentaire, nous pourrons passer le fil de trame de nos diversités.

Héritiers d’une haute culture, nous ne voyons pas assez que le monde d’aujourd’hui est déjà celui de demain, un monde de diversités culturelles, dans lequel se côtoient d’autres langues de haute culture. C’est prendre en charge ici la question de l’inter-culturalité et tenter d’enseigner le français sans exclure. Ce qui demande quelques préalables pédagogiques :

Que le maître soit conscient de ces diversités culturelles pour rendre l’élève conscient du poids culturel dont les mots sont lestés ; qu’il n’impose pas sans explication la connotation de sa propre culture pour éviter l’incompréhension ; qu’il recherche et fasse rechercher la clé culturelle de la parole de l’autre. Fonder une telle attitude heuristique sera le défi à relever pour engager des dialogues interculturels.

Ne pas prendre en compte ces diversités serait courir à nouveau le risque de briser la chaîne de la transmission.

Évidence de la diversité cognitive :
« la courbe et la droite »

Héritiers d’une pensée qui a fait rayonner ses Lumières dans le monde entier, nous sommes devenus victimes malgré nous d’une doxa rémanente qui nous a fait imaginer détenir la Vérité, l’« ortho »-doxa. D’autres chemins existent pour résoudre des questions, qui correspondent à d’autres façons de cheminer, et les emprunter ne constitue pas une erreur. De même, la question de l’erreur et de son statut dans notre enseignement doit être mise au clair, en commençant par accepter l’idée que l’erreur est positive, puisqu’elle est le signe que l’élève est en apprentissage.

Dans l’Antiquité, l’idée d’erreur était associée à la « courbe » : il existait des périodeutes (du grec péri : « autour » et odos : « la route, le voyage », celui qui voyage, qui fait le tour), des médecins itinérants qui parcouraient le monde à la recherche de nouvelles connaissances. Dans cette langue, les mots qui signifiaient l’erreur désignaient une erreur dans le geste, dans la conduite, dans le jugement, mais n’avaient pas la nuance morale de « faute ».

Dans l’Antiquité latine, le verbe errare, d’où vient le nom error, signifiait « errer, aller à l’aventure ». Nous sommes bien dans une symbolique de la courbe : ce qui était sinueux était moteur de découverte.

De nos jours, lorsque dans un cours elle surgit, elle suscite des réactions diverses que l’on pourrait classer en trois catégories :

Stigmatiser (la plus rare, mais qui existe encore) :« blâmer, critiquer, ridiculiser publiquement », selon la définition qu’en donne le Trésor de la langue française (TLF). Cette attitude laisse des traces – comme les Romains qui stigmatisaient au bras les recrues de l’armée –, des blessures de l’amour-propre et de l’âme qui mettent bien du temps à s’effacer.

Ignorer : parfois, un « non » retentit, clair, « sans autre forme de procès » ; le professeur, entraîné dans sa démonstration, sans malveillance, poursuit sa pensée en laissant néanmoins pour compte l’élève qui n’y trouve pas son compte…

Prendre en compte : plus rarement, et pourtant, que d’enseignements le maître attentif peut en retirer…

L’erreur constructive

Je me rappelle une anecdote qui m’avait mise sur le chemin du questionnement de l’erreur ; il s’agissait d’une très bonne élève, en fin de collège, et son professeur de français ne comprenait pas qu’elle fît encore des fautes « grossières ». On me montra une copie et j’ai trouvé des fautes, bien précises et identifiables. De fait, on pouvait croire qu’elle avait mal assimilé la règle d’accord des participes passés puisque c’était là que résidaient les fautes. Or en regardant le nom sur la copie, on pouvait vite comprendre la raison de ses erreurs : elle était d’origine chinoise et, dans la langue chinoise, on ne fait pas la différence entre le masculin et le féminin, ou plutôt, on ne met pas un ajout spécial pour indiquer le genre féminin, comme le fait la langue française en ajoutant un -e. Si je dis « Je suis professeur », en chinois je ne dirais pas je suis « professeure » pour une femme. Et donc, dans sa pensée naturelle, cette jeune fille n’indiquait pas la marque du féminin, et ses accords étaient erronés en français.

Dans cette anecdote, il aurait été intéressant de laisser s’exprimer l’élève qui aurait ainsi appris quelque chose sur sa langue au reste de la classe… et à son professeur qui pouvait dès lors proposer des recherches sur le sujet dans cette culture et dans d’autres, ouvrant ainsi un dialogue inter-culturel fécond, et examiner le concept d’erreur, ou bien encore observer les noms par lesquels on la nomme dans d’autres civilisations.

Ainsi, dans certains pays, les anthropologues nous apprennent que l’on va jusqu’à la mettre en scène. C’est le cas par exemple au Pérou dans la tradition des Incas : dans de nombreux contes et chants appelés huaynos, le thème de l’erreur est récurrent dans la mesure où il s’agit d’une littérature censée apprendre par l’erreur. On fait revivre à travers les yeux du narrateur / chanteur les étapes de l’histoire qui ont mené à un échec, pour faire suivre, de manière imaginaire, le comportement inadéquat qu’il ne faut pas suivre, et donc en filigrane et en négatif, la bonne conduite qu’il aurait fallu adopter.

En quechua, on considère l’erreur non comme une faute ou comme un problème moral ; elle est constructive puisqu’elle constitue la base d’analyse et de réflexion d’une démarche didactique consistant à enseigner une éthique locale. Il suffirait de se livrer à quelques recherches dans notre propre langue pour comprendre comment l’erreur a pu devenir une « faute »…

Quelques évidences pour répondre aux finalités humanistes et heuristiques de notre enseignement.

Monique Legrand, IPR-IA Lettres

L’Art des mots, de Monique Legrand et Odile Luginbühl.

 • Une passion pour la littérature suffit-elle pour être professeur de français ? Réponses.

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