L’oral de l’Épreuve anticipée de français : une épreuve fatidique ?

La fin du mois de juin a ceci de paradoxal pour les élèves de première qu’elle les rapproche agréablement de la saison estivale tout en les contraignant à une épreuve que beaucoup craignent entre toutes : l’oral de l’Épreuve anticipée de français.

Les raisons d’une inquiétude parentale

Pour beaucoup de parents interrogés, le Français devient une discipline plus « exotique » à partir de la classe de seconde dans la mesure où nombre d’entre eux confessent « décrocher », tant par rapport aux exercices scolaires proposés que par rapport aux livres imposés à leur progéniture. Dans une certaine mesure, ce qui s’enseigne en français au lycée leur parle peu, devenant au moins relativement affaire de spécialiste. Cette mise à distance du savoir enseigné va de pair avec le présupposé d’une certaine technicité que les propos des élèves tendent d’ailleurs à relayer dans le giron familial.

Discours indirect libre, anaphore, espace scénique, procédé argumentatif, l’idée que le cours de français répond à des codes et à un langage très spécifique reste largement entretenue, y compris dans les échanges que les professionnels de l’enseignement ont entre eux. D’où le fait qu’à l’amorce de la classe de première aient souvent lieu des prises de conscience très radicales. Le recours assez massif aux officines de cours privé témoigne d’une vive inquiétude parentale, renforcée donc, par l’idée que le « français » (terme correspondant ici à la discipline scolaire) serait devenu une forme de langage étrangère à l’orée de son évaluation ultime.

Par là même, beaucoup de parents préjugent de leur incapacité à aider leur enfant alors même que les épreuves de l’ÉAF approchent à grands pas.

Un patrimoine intimidant

L’examen détaillé des descriptifs des textes présentés en vue de l’épreuve orale justifie dans une certaine mesure cette logique d’intimidation. Rousseau, Montesquieu, Hugo, Beckett, la liste serait longue de tous ces auteurs « dont pas un ne mourra » (Cyrano de Bergerac) qui rendent le descriptif transmis par l’élève à son examinateur aussi patrimonial qu’anthologique. Comment ne pas interroger cette tension générée par le contenu même du savoir enseigné ? En effet, il faut bien convenir que, pour beaucoup d’élèves, l’année de première constitue le dernier lieu où l’on parlera des auteurs cités précédemment. Il y a par conséquent un fort enjeu symbolique dans l’épreuve orale de l’ÉAF, même dans les sections où son coefficient reste d’une importance relative.

Triple tension au fond que celle qui se développe tout au long de cette crispante année de première : tension des parents qui peuvent présumer que leur enfant ne sera pas à la hauteur de l’enjeu culturel ; tension des professeurs qui doivent coûte que coûte atteindre un nombre suffisant de textes expliqués en classe. Tension des élèves enfin et surtout, souvent plus tardive, quand les beaux jours approchent et que le retour sur les premiers textes de l’année aboutit à l’amer constat d’une somme de notes disparates.

Outre les officines privées qui font profit de ces tensions tous azimuts, les sites de « prépa bac » que nous ne nommerons pas ici, sont pris d’assaut. En clair, quelque chose se joue à l’extérieur du lycée ; laissant à penser que quelque chose dans l’enseignement du français au lycée a failli.

Le texte hors de soi

L’épreuve orale du baccalauréat de français entretient sa propre mythologie et ce même si les réseaux sociaux très courus par les adolescents leur permettent de bénéficier de retours d’expériences de leurs camarades. Or, dans les faits, c’est-à-dire en s’appuyant sur le contenu du discours des candidats, que constate-t-on en ce qui concerne une grande partie des prestations orales. D’abord, une tendance au bachotage : ce qui aboutit très souvent à une restitution par cœur de l’introduction « officielle » du professeur et par la suite d’une progressive perte de contenu.

Le problème reste le fait que l’élève « moyen » ne s’est pas approprié véritablement le texte, qu’il ne l’a pas digéré. D’où la sensation désagréable pour l’examinateur littéraire d’entendre un discours non habité par une relation authentique établie avec un texte donné. Cette sensation bien décrite par tant et tant d’examinateurs, est d’autant plus renforcée que la lecture à haute-voix du texte retenu reste très imparfaite. Aussi, dans le temps même de la passation, l’objectif de l’examinateur demeure-t-il le plus souvent, pour rattraper un discours lacunaire et un tant soit peu artificiel, de demander au candidat de se « positionner » par rapport au texte qu’il a tendu à expliquer. Ce qui revient à tenter in extremis de rétablir une « relation » avec le texte littéraire, à renouer un lien à la fois plus intime et plus direct avec lui.

On se rend compte alors combien cette relation si décisive pourtant a été mise à l’écart dans l’esprit scolaire de l’élève qui considère à tort que cette littérature-là, celle qui appartient exclusivement à ses yeux à l’univers culturel de son professeur de lettres, demeure un objet d’études et/ou d’évaluation, sans visée de construction de soi, « sujet-lecteur ».

Pour une pédagogie de la « relation »

Nous nous permettons ici d’utiliser dans un tout autre contexte l’expression conçue par l’écrivain Édouard Glissant, « poétique de la relation », à des fins didactiques. En effet, il nous semble évident que nombre d’élèves de lycée souffrent d’une désespérante non-relation avec le texte littéraire et cela pour deux raisons fondamentales.

En premier lieu, les extraits présentés par leur professeur sont issus d’époques méconnues et écrits dans une langue jugée « difficile » voire « incompréhensible ». En second lieu, l’idée même que ces textes, en dépit de leur éloignement temporel, puissent leur parler et éclairer leur présent apparaît presque saugrenue. Il y a par conséquent un vrai contresens qui s’est constitué et renforcé au fil des ans : on étudie les textes du patrimoine seulement parce qu’il faut les étudier ; car c’est une tradition des programmes scolaires du lycée.

Ce contresens est d’ailleurs induit par la manière qu’ont certains professeurs de les aborder. La fameuse « lecture analytique » si mal pratiquée par beaucoup d’élèves justifie une mise à distance du texte par rapport à soi. Le texte préexiste à son lecteur. Il est ce qu’il est ; et la tâche consiste donc au premier chef à en décrire le fonctionnement. Sauf que dans les faits, cela ne marche pas. Car l’élève doit savoir pour comprendre. L’élève doit se situer pour « accepter » cet autre langage si étranger à lui-même. La pédagogie de la littérature passe nécessairement par la contextualisation de l’objet littéraire que ce soit sur le plan historique, culturel, sociologique ou même biographique. On en revient ici à l’indispensable « présence » de l’écrivain dans le cours de français. Ainsi, on est souvent surpris de constater que même des élèves relativement performants à l’oral ne savent rien sur Rabelais, Montesquieu voire Victor Hugo.

Il ne s’agit pas seulement de défendre la culture littéraire mais de poser comme élément fondamental l’idée de « situation » chère à Sartre : où écrit-on ? Quand écrit-on ? Mais aussi d’où écrit-on ? Pour qui ?

Revenir à la « situation » d’énonciation n’est certes pas simple compte tenu du peu de temps dévolu au traitement du programme mais il s’agit de l’élément sine qua non pour éviter le délitement des études de lettres au lycée.

Gageons que les candidats en « mode préparatoire », pour employer une expression en vogue, sauront s’informer sur ce temps de l’écriture qui éclaire tant sur les contextes et les enjeux de l’œuvre.

Antony Soron, ÉSPÉ Sorbonne Université

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