TALIS 2018. L’état d’esprit des professeurs français : des résultats d’enquête à pondérer

Le mercredi 19 juin, par communiqué de presse, le ministère de l’Éducation nationale synthétisait les données d’une étude internationale (TALIS, 2018) « réalisée tous les cinq ans sous l’égide de l’OCDE ».

Deux axes principaux y étaient mis en avant : « les professeurs français aiment leur métier » et « ils aspirent à être mieux formés ». Il s’agira donc de questionner ces deux affirmations afin de les remettre en perspective dans l’ordre du réel et les disjoindre d’un plaidoyer ministériel pro domo.

« Un métier choisi par vocation » : dont acte

L’étude fait apparaître chez les professeurs français une conscience professionnelle aiguë fondée sur deux piliers fondamentaux qui frôlent l’unanimité (92%) : « le goût de la transmission » et la contribution au « développement des élèves ». Elle met aussi en perspective le fait que ce métier constitue pour la plupart un premier choix de carrière. Par ailleurs, contrairement sans doute à certaines idées reçues, les professeurs français ne semblent avoir regretté leur choix constatant même une forme d’harmonie durable au niveau des relations établies avec les élèves à l’intérieur de leur établissement d’exercice.

Soumettant chaque fin année de formation, un « échantillon » de professeurs stagiaires de lettres à un questionnaire sur leur perception du métier, nous pouvons corroborer par des exemples les conclusions données par l’étude internationale. En 2018, à la question, « pourquoi avoir choisi ce métier ? », le florilège de réponses suivant en rendait compte assez nettement :

 « Pour la passion de la transmission et du partage du savoir. »

« Par passion pour la littérature française. »

« Ouvrir (par la littérature) une vraie fenêtre sur l’homme et le monde. »

« Parce que les élèves sont notre avenir. D’une certaine façon, on participe à cet avenir. »

« Transmettre, donner ce que j’avais reçu. »

Ce que tend à traduire l’enquête internationale de 2018 et par là même ce qui apparaît réjouissant, c’est bien que cette motivation de départ ne s’érode pas complètement au fil des années en dépit des réalités du terrain potentiellement décevantes. Les parents d’élèves, même les plus critiques, en font d’ailleurs le constat : rares sont les professeurs se désintéressant de leur discipline et ne souhaitant pas faire progresser leurs élèves. Il convient ainsi de tenir pleinement compte du degré de vocation qu’implique ce métier : vocation, quoi qu’on en dise, qui reste une source vive du métier dans la phase de pré et/ou de néo-professionnalisation, à écouter les professeurs stagiaires tout proches de la titularisation :

« C’est une vocation : j’ai choisi d’être professeur en classe de 5e. »

Un autre dit même : « depuis l’école primaire ».

« Après avoir donné des cours de soutien en collège et lycée… de façon tout à fait inattendue. Ce fut un vrai coup de foudre ! »

« Par admiration pour mon professeur de français en classe de 6e. En plus de la trouver jolie, j’admirais sa manière de s’exprimer, la passion qu’elle avait quand elle parlait des livres. »

« Car j’ai toujours été entourée d’enseignants et qu’en les voyant préparer leurs cours, parler de leurs élèves, j’ai compris que ce n’était pas qu’un moyen de gagner sa vie. »

Des réserves à prendre en compte

En tout état de cause, l’étude pointe du doigt une relative singularité de l’ambiance scolaire hexagonale, la France tendant à se distinguer par le nombre de cas d’incivilités à l’égard des personnels. Il s’agit là d’une réserve forte par rapport au tableau plutôt favorable de départ. Sur ce point, le communiqué du ministère reste assez évasif, ne laissant entendre que la nécessité de « poursuivre les efforts engagés en matière de prévention et de lutte contre le harcèlement et les violences scolaires ». Le recensement des points de vue des professeurs stagiaires sur ce sujet sensible est déjà éloquent quand on leur pose la question, « Pensez-vous déjà aux risques du métier ? »

 « J’ai de nombreux amis professeurs qui ont été confrontés à des situations de violence dans leur classe ou dans l’enceinte de l’établissement. »

« Je pense aux risques mais je préfère attendre de voir en situation. Il est vrai que je crains la perte de contrôle, le craquage nerveux. Mais je ne souhaite pas m’inquiéter avant d’entrer dans le métier et encore moins y entrer pleine de peurs et de préjugés. »

« Je pense déjà aux risques du métier particulièrement aux confrontations avec les parents et aux attaques verbales voire physiques des élèves. Je crains aussi au fur et à mesure des années la dépression si l’épanouissement ne vient pas. »

« Oui, bien sûr que j’y pense. Certains risques : être en difficulté dans une classe ou avec des parents. Être très seul dans un établissement dysfonctionnel avec une mauvaise ambiance… »

Néanmoins, l’omission de l’enquête, telle que relayée par le communiqué de presse du ministère tout au moins, reste la question du manque d’appui en cas de crise ouverte avec un élève insolent voire violent. Aussi l’expression « nous n’avons pas un soutien suffisant de l’institution », demeure-t-elle communément répandue dans le milieu professoral. D’où la pertinente observation d’une stagiaire toujours à partir de la question précédente :

« Le plus grand risque, c’est l’isolement. »

« Un besoin renforcé de formation et d’accompagnement » :
une évidence à expliciter

L’étude met en évidence la réalité des activités de formation continue des professeurs  français, mentionnant une progression de « 21 points depuis 2013 ». Ici encore, le bilan dressé se révèle globalement positif, traduisant à la fois un degré de satisfaction convenable par rapport aux formations proposées et un certain impact sur la manière d’enseigner. Ce que ne dit pas l’étude, en revanche, c’est le désarroi de certains professeurs face à l’insuffisance de l’accompagnement des grandes réformes des programmes. Ce fut le cas notamment lors de la réforme du collège et ce sera un tant soit peu le cas en ce qui concerne celle du lycée mise en œuvre l’année prochaine.

À titre d’exemple, l’interrogation « Comment mettre en œuvre la priorisation de l’enseignement de la langue en classe de seconde ? » justifierait dans l’esprit de beaucoup de professeurs de français un accompagnement soutenu d’équipes de formation impliquant à la fois des linguistes et des didacticiens de la langue. Elle le justifierait d’autant plus, que le rapport à la langue demeure un tant soit peu problématique à écouter les professeurs stagiaires de lettres interviewés à partir de la question : « Vous imaginez-vous plutôt « professeur de lettres » ou « professeur de français » ? »

« Je me vois plus comme professeur de lettres : je préfère travailler sur la littérature et la langue. »

« Après cinq années d’études, nous sommes, je suis bien entendu plus professeur de lettres… Malheureusement, je vois que la majeure partie du travail passe par la grammaire, l’étude de la langue. »

« Au collège, plutôt de français car peu de place pour l’analyse de textes… Inverse au lycée. Cela crée d’ailleurs un clivage : Capes / Agrég. Agrégés en lycée “mieux vus”, du côté de ceux qui en savent un peu plus… Ce sont eux les Professeurs de Lettres (avec une majuscule). »

Il faut aussi regretter que la formation continue ne soit pas plus orientée sur le décryptage des corpus littéraires proposés aux élèves et leurs possibilités d’évolution. Le non-dit de l’action de formation continue étant que, pour une large part, elle revient directement au professeur, soit à de l’auto-formation. L’ouverture à la littérature de jeunesse, aux littératures francophones, aux littératures étrangères et à des auteurs patrimoniaux français méconnus constitue ainsi un relatif angle mort de la formation continue…

Les questions de la formation initiale et de l’accompagnement :
une vraie insuffisance ?

La partie la plus critique du compte rendu de l’étude concerne la formation initiale des professeurs français. La phrase « Plus de la moitié des professeurs expriment un manque de formation s’agissant de la pédagogie et de la gestion de classe à l’issue de leur préparation » laisse peu de place à l’ambiguïté.

« Pas assez concrète », « pas assez ancrée », « ne partant pas assez de situations problèmes issus du terrain », les professeurs stagiaires questionnés demeurent tout aussi critiques quant au contenu de la formation en rapport avec leurs besoins réels. Cependant l’étude pointe deux aspects essentiels parmi les manques de « formation » constatées. Il s’agit d’une part de la « gestion des comportements d’élèves » et d’autre part des « besoins éducatifs particuliers ». On ne sera évidemment pas surpris de cette double mise en avant. Un professeur stagiaire s’y attardant avec justesse :

« Souvent je pense en lisant les journaux, en écoutant les formateurs, à la prise compte “sociale” de chaque élève : j’ai peut-être peur de me faire trop “psychologue” et me soucier trop des conditions de chacun, avec les inégalités que cela suppose par rapport à ce qui se passe à l’extérieur de la classe. »

Il convient pourtant de rappeler qu’en une année de formation il demeure rigoureusement impossible de mettre à plat toutes les questions éducatives cruciales. Dyslexie, précocité, harcèlement, phobie scolaire… la liste serait longue de tous les thèmes fondamentaux justifiant une explicitation et des exemples de résolution. D’où l’idée que l’accompagnement des professeurs doit être effectivement prioritaire, a fortiori lors de leur année de T1, qui devrait permettre de consolider les acquis de l’année de formation.

Sans le dire et en s’appuyant sur les réponses des professeurs recensées par la DEPP, l’étude internationale laisse entendre que ces derniers ont le sentiment de faire face à un nouveau métier extrêmement évolutif qui nécessite par conséquent de façon parfaitement légitime un accompagnement aussi soutenu que régulier depuis sa phase initiale.

En ce sens, le ministère a beau jeu de s’en servir pour justifier les réformes entreprises en ce qui concerne la formation initiale et le dispositif de formation continue… Tout en laissant de côté les sujets qui fâchent, comme le temps réel de travail, l’usure psychologique, la reconnaissance du « mérite », la gestion des fins de carrière et, forcément aussi, le salaire dont l’OCDE a pourtant rapporté par comparaison la « relative » insuffisance au niveau français. Il y a loin donc encore entre l’utopie du « plus beau métier du monde » et sa réalité.

Antony Soron, ÉSPÉ Sorbonne Université

Présentation de l’enquête TALIS (Teaching And Learning International Survey)  2018 sur Eduscol.

Questionnaire destiné aux enseignants.

Questionnaire destiné aux chefs d’établissements.

• Le rapport TALIS 2018.

OCDE : Les pays doivent rendre la carrière enseignante plus intéressante d’un point de vue financier et intellectuel.

Voir également sur ce site :

La révolution permanente de la formation des enseignants, par Antony Soron.

La formation des enseignants au crible de la Cour des comptes, par Antony Soron.

Consultation citoyenne sur l’Europe : l’expertise au service de l’éducation et de la formation, par Viviane Devriésère et Fabrice Fresse.

Une passion pour la littérature suffit-elle pour être professeur de français ?

Professeur de lettres : en cours, pour surprendre, il faut innover, par Claudine Arditty.

 

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