Quel crédit accorder au rapport de l’OCDE sur l’efficacité des politiques éducatives ?

Quel crédit accorder au rapport de l’OCDE sur l’efficacité des politiques éducatives? L’OCDE ne se contente pas de publier des enquêtes : elle les commente, les compare et les traduit en recommandations; ainsi vient-elle de livrer son rapport sur L’Efficacité des politiques éducatives européennes, en confrontant les chiffres de Pisa 2015 (résultats des élèves en mathématiques et « littératie ») aux systèmes éducatifs de l’OCDE.

Son interrogation était la suivante : quelles différences observe-t-on dans les politiques de gestion des enseignants entre les pays performants et les autres (la France en l’occurrence) ?

L’OCDE a de curieuses questions et surtout de curieux présupposés

À les lire, les résultats dépendraient forcément de la formation des enseignants, de leur évaluation, de leur mode d’affectation et de leurs diplômes. Avec cette impasse douteuse sur les facteurs sociaux, économiques, culturels des situations d’échec, cette méthode appliquée à la France – mal classée rappelons-le –, reviendrait à dire : quelles réformes (nécessaires, légitimes) proposer au monde enseignant ?

Les comparaisons livrent alors quatre différences récurrentes entre pays performants et pays non-performants :

– la formation, initiale et continue ;

– la répartition sur le territoire plus ou moins équitable en qualification ;

– les finalités de l’évaluation ;

– enfin la responsabilité des chefs d’établissement en matière de recrutement.

Selon l’OCDE ces quatre points se combineraient pour produire in fine des écarts spectaculaires entre lycées favorisés socialement, performants, et lycées défavorisés, en difficulté.

Des conclusions fondées sur des données parfois obsolètes

Sur le premier point, la formation, il est dommage que le rapport s’appuie sur des données de 2015, alors même que la France à cette date partait à la reconquête de la formation méthodique et scientifique de ses futurs professeurs avec l’ouverture des ÉSPÉ. La critique émise porte alors sur un temps disparu et que les efforts actuels en matière de renforcement de l’efficacité des ÉSPÉ rendent encore plus lointain.

Sur la question de la répartition équitable des diplômés sur le territoire, l’OCDE fausse les chiffres en ne comptant pas parmi les enseignants dits « qualifiés » les titulaires du PLP, ce qui est non seulement une erreur mais aussi une injustice car il suffit de connaître le concours et les titulaires en exercice dans les lycées professionnels pour apprécier leur valeur et leur compétence, identique à celles des certifiés. Ajoutons que l’insinuation d’une qualité moindre des enseignants en établissements défavorisés est un raccourci malveillant, et dans les faits, de nombreux élèves de zone d’éducation prioritaire apprécient leurs professeurs et leur dévouement.

Corollairement, sur la question du rôle des chefs d’établissement dans le recrutement, dire que « la baisse de la responsabilité des établissements a été associée au déclin des performances des élèves » est un non-sens pour le système d’affectation actuelle en France, les proviseurs n’intervenant pour l’heure que très marginalement dans la procédure. Dès lors comment expliquer une baisse par un fait non avéré ?

Enfin et pour reprendre une vieille rengaine, le rapport pointe la mauvaise finalité des inspections, plus destinées à favoriser l’avancement qu’à évaluer les formations conduites ou à engager : là encore le rapport retarde d’un gouvernement. Depuis 2015, en effet, une nouvelle périodicité des inspections ainsi qu’une nouvelle grille d’évaluation ont été décidées et mises en application.

Une certaine vision du monde de l’éducation

L’OCDE a, comme la Cour des comptes, ses marottes. L’une veut remettre à plat le service des enseignants, l’autre veut soutenir l’autonomie des établissements. Chacun sait que le ministère prépare une réforme du métier d’enseignant mais il serait trop tôt pour jouer à se faire peur, pour trembler d’un prochain big bang dans l’éducation : formation, recrutement, affectation sont des questions que se pose très bien et depuis longtemps le monde de l’enseignement, sans les interventions de l’OCDE et leurs échos dans les médias.

Le ministère et tous ceux qui s’intéressent à l’enseignement peuvent recourir à la DÉPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) dont les rapports annuels sont autrement plus assurés et complets que ceux de l’OCDE. Pourquoi du reste ne s’arrêter qu’au cas des enseignants ? Que dire de la formation et des missions des inspecteurs, que dire de celles des chefs d’établissement ? N’y aurait-il à revoir les choses que d’un côté ?

L’OCDE utilise des problèmes pour avancer sa vision du monde de l’éducation. Les premiers sont des occasions, la seconde l’unique objet de sa motivation. Pour vouloir du bien à l’éducation, il faut déposer l’idéologie et relever les problèmes sans que le doute s’installe sur les intentions.

Pascal Caglar

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