L’école au front : accompagner les élèves et leur rencontre avec la guerre…

Statue de la République, à Paris, le 15 novembre 2015 © CR

Place de la République, à Paris, le 15 novembre 2015 © CR

Les attentats qui viennent encore une fois, à dix mois d’intervalle, frapper et ensanglanter la capitale, rappellent le rôle essentiel que l’école joue dans le processus de compréhension et de repérage collectif des événements.

Ils placent les enseignants face aux questions, légitimes, de leurs élèves, qui ont dû, pour la majorité d’entre eux, prendre connaissance de l’horreur par le biais des heures d’informations et d’images en continu déversées par les médias audiovisuels depuis le 13 novembre au soir.

Au mieux, certains ont pu exprimer leurs sentiments et questions auprès de parents attentifs à expliquer et rendre compréhensible la situation à de jeunes enfants et adolescents.

Pourtant, c’est bien encore en classe que les élèves-individus se retrouveront ensemble, avec le maître, pour mettre des mots ensemble, compris par tous, qui soient capables tout à la fois d’exprimer l’émotion suscitée, de la circonscrire et de faire passer chacun dans la compréhension de ce qui s’est passé et qui pourra, peut-être et malheureusement, encore se passer.

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Rendre intelligible l’événement

Deux éléments saillants nous semblent ensuite utiles à aborder avec les élèves. Le registre sémantique utilisé entre vendredi et samedi est monté d’un cran. « Armée », « guerre », « opération militaire planifiée », « armes lourdes », autant d’expressions employées par les plus hautes autorités de notre pays. Cet usage témoigne du passage d’un état de paix à un état de guerre.

Les attentats de janvier dernier n’étaient pas arrivés à ce basculement. Notons également l’emploi constant des termes « djihadistes », « Daesh », « État islamique », « kamikazes ». Tous ont un sens, une histoire, et ne doivent pas rester dans le domaine de la fascination pour les élèves.

Notre mission de pédagogue est de donner sens aux mots, d’offrir un lexique permettant de dire, d’exprimer ses sentiments et opinions, tout en rendant intelligible l’événement et en l’intégrant dans un registre commun et accepté de compréhension.

Il n’est pas question, dans ce court article, de proposer une séquence pédagogique clé en main, capable de répondre à l’ensemble de ces défis pour toutes les classes et tous les niveaux. Nous laissons ce travail d’élaboration à l’appréciation des enseignants en fonction de leurs élèves. Il s’agit plutôt de donner quelques pistes de réflexion et d’actions permettant aux maîtres et à l’école de jouer pleinement leurs rôles en ces temps troublés.

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Une parole partagée et des gestes collectifs

La verbalisation collective des émotions et des points de vue apparaît sans surprise comme une étape incontournable. Elle permet de ne pas laisser les élèves seuls face à des sentiments qu’ils ne sauraient pas « dire », qu’ils ne pensent pas pouvoir dire et/ou qui les perturbent.

Un premier écueil doit être évité à ce stade : clore d’emblée la possibilité des dires dans un cadre figé, celui du professeur. Ce dernier doit prendre le risque d’écouter, de noter au tableau les sentiments exprimés à partir de la présentation d’un document introductif : une de la presse du jour, séquence télédiffusée, etc. À lui ensuite de guider les élèves vers un point de vue global accepté car compris par l’ensemble du groupe-classe et qui se rattache aux valeurs humanistes et démocratiques qui sont celles de la France et d’une grande partie du monde.

« La tristesse et la colère », le titre proposé par l’édition spéciale du Figaro du 14 novembre témoigne des sentiments sans doute partagés par nombre de nos concitoyens. Le registre de l’émotion prime avant tout face à la violence des attaques, à la stupeur et à l’incompréhension des cibles choisies.

Ces sentiments s’inscrivent dans la normalité d’une réaction sensible aux événements qui nous touchent. Pour les élèves, évidemment, ces sentiments peuvent être atténués. Mais face aux images, aux attitudes des adultes, parents, amis, confrontés à la sidération et à cette tristesse mêlée de colère, les jeunes peuvent ressentir des sentiments identiques et se poser des questions très concrètes qui méritent réponses : pourquoi avoir tiré sur des gens ? Pourquoi certains saignent-ils ? D’où viennent les explosions entendues en plein match de football au Stade de France ? Qu’est-il arrivé finalement pour que notre quotidien soit chamboulé, saturé des mêmes images de violence dont on peine à comprendre le sens ?

Derrière ce type d’interrogation, c’est toute la validité de l’événement dans le champ du réel qui est en jeu pour les élèves, confrontés à l’image et non à la réalité. Au sein de la classe, espace clos, propice au calme, à l’écoute encadrée et à la verbalisation, il faut sans doute avant tout leur faire dire leurs sentiments (ont-il compris ce qui s’est passé ? qu’ont-ils ressenti ?) et leur dire que les émotions, sous quelque forme que ce soit, qu’ils ont éprouvées, parfois contradictoires et violentes, l’ont été aussi par une grande partie de la société, et notamment par les adultes. Ces émotions sont des réactions normales, individuellement et collectivement. Ainsi, les maîtres inscriront chaque élève et la classe dans une normalité sans doute apaisante.

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Minute de silence, groupe-classe et communauté nationale

La parole ainsi partagée est essentielle, elle doit s’accompagner de gestes collectifs qui fondent le groupe-classe et le rattachent aussi à la communauté nationale. Une séance collective d’écriture et de restitution, par petits groupes ou par classe, un déplacement au sein de l’établissement devant un document ou un lieu repère permettant de lire la devise de la République, par exemple, pourront être utiles.

La minute de silence s’inscrit dans ces gestes collectifs utiles. Elle doit être, dans ce cadre, bien expliquée en amont aux élèves afin de ne pas être remise en cause sous des prétexte fallacieux et, d’abord, par incompréhension. Il ne faut pas qu’elle soit perçue comme un « devoir » imposé, mais que les élèves soient amenés à en comprendre le sens et l’intérêt. Les maîtres expliqueront la nature et l’histoire de ce rituel – la première minute de silence eut lieu en France le 11 novembre 1919 afin de commémorer le premier anniversaire de la fin de la Première Guerre mondiale qui avait fait 1 million 350 000 morts –, en resitueront l’importance dans la vie d’une communauté (lors de matchs de football, par exemple, ou d’autres manifestations), diront en quoi ils sont un moyen d’absorber l’émotion, de la canaliser et de soutenir des valeurs communes.

Rendre hommage et respecter l’autre dans sa différence. Je ne connais pourtant pas les gens qui sont tombés sous les balles ou les bombes des tueurs. Pourquoi leur rendre hommage ? Nous aurions pu être à leur place, ils furent des hommes et des femmes respectables en tant que tels. Les valeurs fondent le contrat qui lit des hommes entre eux.

Il est fondamental de collectivement rappeler les principes qui nous unissent et qui sont acceptés parce qu’ils émanent du plus grand nombre. Ils illustrent les fondements de notre vivre-ensemble. Il est important de rappeler que ces principes et valeurs valent d’abord au sein de la classe et de l’établissement scolaire : la liberté de prendre la parole sans déranger le groupe, le respect de l’écoute et des opinions, pourvu qu’il ne remette pas en cause le choix du groupe dans ce qui peut être dit ou pas dit, l’égalité qui tend à prévaloir dans le traitement des individus quelles que soient leurs origines, la fraternité enfin, qui cimente le groupe sans exclure, ni à l’intérieur, ni à l’extérieur de la classe.

Il est plus simple ensuite de transposer ces principes dans le cadre de la société tout entière. Il ne s’agit pas, dans cette perspective, de minimiser les tensions, les inégalités, l’imperfection du contrat au quotidien. Des sentiments d’injustice peuvent exister, mais la violence ne résout rien, si ce n’est par la violence qu’elle engendre et la loi du plus fort qu’elle instaure. Celle-ci est une impasse parce qu’elle donne le pouvoir arbitraire à une minorité. Les valeurs justement portées par la démocratie et la République protègent à l’inverse, par la loi, le plus grand nombre. Il n’est pas inutile, à ce stade, de rappeler que de nombreux pays, dirigeants, communautés, ont exprimé leur solidarité avec la France. C’est bien que les valeurs attaquées et celles qui fondent notre contrat social ne sont pas exceptionnelles. Elles témoignent d’un modèle social plutôt partagé parce que porteur d’humanité et de respect de l’homme et du citoyen.

Cette première étape doit poser quelques jalons : verbaliser dans la pluralité des émotions, conduire ensuite à une réflexion plus poussée sur la sémantique largement utilisée par la presse et les journaux télévisés juste après les attentats parisiens. La France semble avoir basculé dans la « guerre ». Qu’est-ce que cela signifie ?

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Le temps comme allié

Dans ce contexte de forte pression émotionnelle, le passage par l’étude des mots et des images médiatiques paraît essentiel. La reprise à froid de certains titres de journaux, du choix des formules et des images en « une », comparées entre elles, permet de mesurer le choc social engendré par les attentats.

Bien sûr, en fonction du niveau des élèves auxquels on s’adresse, les logiques politiques, économiques et concurrentielles propres aux médias ne sont pas inutiles à rappeler. Mais les médias agissent comme une caisse de résonance de l’impact des attentats. D’ailleurs, les discours du président de la République entre vendredi soir et samedi matin, relus avec les élèves, reprennent cette sémantique, elle-même reprise par d’autres hommes politiques. Qu’est-il dit ? Que la France est en guerre.

Le maître doit rappeler ce qu’est la guerre par une définition simple, à défaut d’être simpliste : une lutte armée entre États ou partis. Traditionnellement, l’état de guerre entraîne l’application de règles particulières dans l’ensemble des rapports mutuels entre États ; elle commence par une déclaration de guerre ou un ultimatum et se termine par un armistice et, en principe, par un traité de paix qui met fin à l’état de guerre. Le mot peut être utilisé aussi dans d’autres situations : par exemple,  la lutte entre des personnes sur fond d’hostilité : « Entre lui et moi, c’est la guerre. »

L’Histoire nous enseigne que la guerre est un état largement partagé par les sociétés humaines depuis que l’homme est homme. La reprise des programmes scolaires avec les élèves montrera cette constante, mais, également, le souci que les sociétés ont eu, et de plus en plus, d’encadrer la guerre par des règles (par exemple, le traitement éthique des civils et des prisonniers), ou de l’éviter.

Un détour par la mise en place de l’Organisation des nations unies et les règles du droit international permet de mesurer le chemin parcouru et de montrer que les attentats s’inscrivent, certes, dans une logique guerrière, mais également dans la barbarie : ce sont des civils innocents (c’est-à-dire en premier lieu non armés) qui ont été visés, dans le dos, sans possibilité de se défendre. Ces attaques renvoient aux heures les plus sombres des conflits en Europe et dans le monde du XXe siècle. Elles nous rappellent que la guerre, c’est-à-dire la lutte, l’hostilité, ne peut qu’aboutir à ces comportements qui vont à l’encontre des droits humains fondamentaux que nous reconnaissons collectivement.

Ici, le rappel des grands textes fondateurs est utile : de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen à la Constitution de la Ve République. Ces textes prendront tout leur sens auprès des élèves s’ils sont convoqués par le maître pour asseoir une réflexion collective qui a conduit à valider les grands principes qu’ils énoncent.

Ainsi, l’épaisseur historique permet de mettre à distance l’émotion et de passer dans le registre de la compréhension. Le professeur peut avoir aussi recours à des textes littéraires évoquant l’émotion suscitée par la guerre à travers les âges, textes puisés dans des époques variées. Ce rapport au temps donne les moyens d’inscrire les élèves en dehors d’une éventuelle exceptionnalité traumatisante, sans accepter pour autant la situation.

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Contextualisation de l’événement

La dernière étape du travail collectif de verbalisation et de compréhension passe bien sûr par la contextualisation de l’événement. Il s’agit de pouvoir expliquer, avec des mots simples, pourquoi ces attentats ont touché aujourd’hui la France, Paris et, précisément, les lieux visés.

Il s’agit, là encore, d’inscrire ces événements dans une réalité objective, en intégrant, en fonction du niveau des élèves, plus ou moins de complexité [1] :

• Le conflit en Syrie et en Irak, une zone fortement déstabilisée depuis la fin du XXe siècle.

• La création dans ce contexte d’un État islamique, Daesh, obscurantiste et plein de haine contre le modèle occidental. La géographie des attentats nous éclaire de ce point de vue. Ce sont un stade, une salle de concert, des terrasses de cafés et de restaurants qui ont été clairement visés, c’est-à-dire le sport et sa définition comme loisir de masse, la jeunesse, la liberté. Les terroristes ont agi boulevard Voltaire, entre République et Nation. Les attentats sont donc tout sauf des actes mis en œuvre par des « fous ».

• L’intervention des pays occidentaux dans le conflit en Syrie et en Irak, dont la France qui vient d’envoyer son porte-avion sur zone.

Le sujet ne porte pas tant sur la responsabilité des uns et des autres, ou sur la nécessité de formuler un relativisme de bon ton qui dédouanerait l’action terroriste. Le maître laissera sans doute en suspens des questions qui fâchent, il ne les éludera cependant pas si elles sont formulées, parce que la terreur n’est pas un mode relationnel que l’on peut accepter (voir ci-dessus).

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La sémantique de la haine

Afin d’approfondir le contexte géopolitique présenté plus haut, l’enseignant en collège ou en lycée peut utiliser le communiqué ou des extraits du communiqué de revendication de l’État islamique [2]. Là encore, le maître doit relever avec les élèves la sémantique de la haine, le rapport dogmatique et instrumentalisé à la religion, l’usage des mots « croisés » ou « djihad », le manichéisme absolu qui conduit à désigner les « autres » comme ennemis, qu’ils soient militaires ou civils, femmes ou enfants.

Derrière cette sémantique se cachent des enjeux de pouvoir et de représentation du monde que le maître peut présenter à la classe, sans verser pour le coup dans le manichéisme : le modèle social-libéral, puisque c’est bien celui-ci qui est visé, avec ses nuances et ses imperfections ; le modèle de l’islamique radical. Islam comme religion et islamisme comme extrémisme devant être bien distingués.

À ce stade, les attentats de Paris doivent être replacés dans la généalogie des attentats revendiqués par les extrémistes se disant « djihadistes » depuis plusieurs dizaines d’années, des États-Unis à Madrid, de Tunisie à Beyrouth. Le terme « kamikaze » peut alors être défini et replacé dans l’Histoire. Les élèves doivent savoir que ce sont essentiellement les musulmans qui subissent la terreur des extrémismes islamistes : quelques chiffres et localisations des attentats récents peuvent et doivent rappeler ces faits.

Terreur et déstabilisation des sociétés pour faire régner une loi archaïque qui n’a pour but que de mettre au pas la société, autant d’éléments prégnants de l’idéologie extrémiste qui se rapportent finalement… à l’imposition de la loi du plus fort, rappelée plus haut. En effet, n’est-ce pas la marque d’un pouvoir totalitaire et absolu que d’imposer une parole, politique et religieuse, en prétextant qu’elle est la seule recevable ? De ce point de vue, les extrémismes de tous bords, politique (national-socialisme, fascisme, totalitarisme) et religieux (qu’ils soient chrétiens, juifs ou musulmans) procèdent des mêmes origines pour un même but : le contrôle des sociétés.

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Apprentissage et formation sur le terrain du civisme

Répondre à chaud aux questions posées par les élèves en classe est un impératif pour tous les enseignants, quels que soient les niveaux dont ils ont la charge, quelles que soient les disciplines. Accompagner les élèves tout en nourrissant leurs réflexions de faits et d’analyses est un enjeu majeur. Il doit viser à mettre à distance la tristesse et la colère, sans évacuer le deuil collectif. Il faut signifier que l’on peut être légitimement en colère, mais d’une colère froide que la raison tempère par un travail d’histoire, donc de savoir, mais qui s’appuie avant tout sur la parole première des élèves. L’émotion peut être sans doute ainsi contenue, tout en étant mise à distance. Elle n’est pas niée mais canalisée pour être transformée en réflexion.

Au-delà de l’enseignement moral et civique pris en charge par le professeur d’histoire-géographie dans le second degré, cet impératif nécessite que l’ensemble du corps enseignant soit formé initialement à ces questions : aborder l’actualité, aborder les questions des valeurs de la République, aborder la question du vivre-ensemble. Le monde d’aujourd’hui oblige, par exemple, à penser la laïcité (visée également par les attentats du 13 novembre) autrement que nos pairs de la IIIe République.

Sur le terrain de la pédagogie, il semble également présomptueux de répondre aux questions des élèves sur un sujet aussi délicat et protéiforme en une seule séquence. Un projet pédagogique de classe, pluridisciplinaire et faisant avant tout le miel des interrogations des élèves, élargies par l’apport analytique et cognitif du maître, semble plus que jamais la réponse idoine. Il pourra rendre compréhensible la situation de violence que connaît durablement notre pays.

Ces quelques éléments présentés ne prétendent pas épuiser le sujet, qui méritera d’autres développements. Il importe dans les premiers jours post-attentat de maîtriser en classe le flot de questions et de sentiments contradictoires. Poser des principes clairs et montrer en quoi ils sont un bien commun que l’Histoire et l’humanité certifient. Ainsi, colère, rumeurs, racisme, xénophobie, tous les mots du simplisme et de la stéréotypie, pourront être au moins verbalisés, expliqués, condamnés par les élèves eux-mêmes. Tout ce qui alimente le front du radicalisme, convoqué en temps de crise et qui attise la haine, peut être ainsi contré sur le terrain scolaire de la raison.

Alexandre Lafon

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[1] Un lien utile : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/actualites/eclairage/pour-contribuer-a-la-reflexion-apres-les-attentats-du-13-novembre-2015.

[2] Par exemple : http://www.info-afrique.com/8664-revendication-par-daesh-letat-islamique-des-attentats-en-france-a-paris/.

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Voir également : 

• Matin tragique. Les Lettres au cœur de l’enseignement moral et civique aux côtés de l’Histoire et des Sciences humaines, par Françoise Gomez.

• Reprendre le fil des apprentissages après le vendredi noir…, par Antony Soron.

• Les programmes éducatifs européens face aux défis du terrorisme, par Viviane Devriésère.

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On pourra se rapporter aux très nombreux articles consacrés sur ce site aux attentats contre « Charlie hebdo » : 

• L’éducation aux médias et à l’information à l’ordre du jour, par Daniel Salles.

• La morale républicaine à l’école : des principes à la réalité, par Antony Soron.

• L’humour, valeur nationale : mallette théorique pour interventions pédagogiques, par Anne-Marie Petitjean.

• Lire en hommage ? – Lire les images, par Frédéric Palierne.

• Cogito « Charlie » ergo sum, par Antony Soron.

Le temps des paradoxes, par Pascal Caglar.

Le bruit du silence, par Yves Stalloni.

• Trois remarques sur ce que peut faire le professeur de français, par Jean-Michel Zakhartchouk.

• Paris, dimanche 11 janvier 2015, 15 h 25, boulevard Voltaire, par Geoffroy Morel.

• « Fanatisme  » , article du  » Dictionnaire philosophique portatif » de Voltaire, 1764.

• Pouvoir politique et liberté d’expression : Spinoza à la rescousse, par Florian Villain.

Racisme et terrorisme. Points de repère et données historiques, par Tramor Quemeneur.

 La représentation figurée du prophète Muhammad, par Vanessa Van Renterghem .

En parler, par Yves Stalloni.

« Je suis Charlie » : mobilisation collégienne et citoyenne, par Antony Soron.

• Liberté d’expression, j’écris ton nom. Témoignages de professeurs stagiaires.

• Quel est l’impact de l’École dans l’éducation à la citoyenneté ? Témoignage.

L’éducation aux médias et à l’information plus que jamais nécessaire, par Daniel Salles.

Où est Charlie ? Au collège et au lycée, comment interroger l’actualité avec distance et raisonnement, par Alexandre Lafon.

• « Nous, notre Histoire », d’Yvan Pommaux & Christophe Ylla-Somers, par Anne-Marie-Petitjean.

Liberté de conscience, liberté d’expression : des outils pédagogiques pour réfléchir avec les élèves sur Éduscol.

 

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