Le temps de « l’école primaire à tout faire »

À chaque problème posé à la société française, une réponse toute faite tombe comme un leitmotiv, quelle que soit le média chargé de la relayer : « Il faudrait que l’École s’empare de ce sujet. Il faudrait que les élèves soient sensibilisés. D’ailleurs, en fait-elle assez sur la laïcité, sur le numérique, sur l’éducation artistique, sur l’alimentation, sur le sommeil ? »

Tour récemment, une nouvelle doléance est venue s’ajouter à une liste de plus en plus ouverte : « Ne revient-il pas à l’École de jouer son rôle face au fléau de la pornographie en libre accès sur Internet ? » Le spectre des exigences vis-à-vis de l’École est décidément de plus en plus large.

L’affirmation tranchée : « C’est à l’École de … », ou son corollaire plus direct : « C’est aux enseignants à … », s’applique de nos jours à tous les sujets qui fâchent ou questionnent. De l’orthographe à l’éducation sexuelle, des mathématiques à la détection des futurs champions de l’Hexagone, notamment quand les résultats des sportifs nationaux sont en berne.

Revenir à la réalité d’une journée de classe

Ceux qui demandent tant à l’École en fonction de leur polarisation spécifique ne mesurent pas bien en quoi consiste concrètement une journée scolaire. Ils ignorent par exemple que faire monter des élèves dans une classe prend du temps, de même que faire l’appel à la cantine, de même qu’instaurer des rituels, etc. Ils ne réalisent pas plus qu’en une demi-journée on ne peut pas tout faire, a fortiori quand on a la responsabilité d’une classe comptant des élèves en difficulté.

En réclamant tout à l’École, on finit pas par en dévaloriser la fonction première. Beaucoup de professeur(e)s estiment qu’on les condamne au saupoudrage à partir du moment où il leur faut empiler tous les sujets qu’on leur prescrit de traiter. D’où des réactions qui vont dans le sens inverse des exigences proclamées. La part accordée à l’enseignement des arts demeure ainsi très inégale, tout comme le temps consacré à l’éducation morale et civique. En refusant de considérer la dimension organisationnelle de la journée scolaire, on ne fait qu’alimenter une belle boîte à idées non opérationnelle dans les faits. En outre, l’exigence que l’on a vis-à-vis de l’École est à géométrie variable selon les sujets du moment.

Comment un/une professeur(e) des écoles peut-il par exemple recevoir l’hypothèse d’un enseignement de la grammaire inclusive en même temps que toutes les requêtes exprimées précédemment ? La question semble d’autant moins hors de propos que les préoccupations d’un enseignant au quotidien ne sont pas forcément « à la page » : faire comprendre une consigne, présenter sa copie, bien se tenir sur sa chaise, écouter la parole des autres…

Sortir de la culpabilisation de l’école

Le temps de l’apprentissage, quel que soit le domaine envisagé, demeure fondamentalement un temps long. Trente minutes de « laïcité » par ci, trente minutes de « numérique » par là, ne participent en rien à une formation solide de l’élève sur ces sujets. Dans le cadre d’une pédagogie concrète assumée, seule une thématique filée sur plusieurs séances a des chances d’aboutir à un savoir consolidé. Or, les médias, aussi sincères et avisés soient-ils dans les exigences cumulatives qu’ils relaient, contribuent à braquer les enseignants, car ils savent bien, eux, pour être sur le terrain quotidiennement, que l’école à tout faire risque de ne plus rien faire de bien.

Il ne faut pas oublier que, si de nouveaux sujets apparaissent régulièrement au premier plan, les critiques, elles, n’ont en rien changé : « Les élèves lisent mal. Les élèves sont incompétents en orthographe. Les tests PISA ont démontré que les élèves français étaient moins performants en mathématiques. » Non contents de se voir reprocher la non-maîtrise des compétences fondamentales par leurs élèves, les enseignants devraient cependant y consacrer moins de temps en accordant à chaque nouvelle préoccupation sociétale une part croissante du temps scolaire.

Des « professeur(e)s à tout faire » fragilisés

Corrélativement, comme si la barque n’était pas assez remplie, les enseignants se doivent de différencier les apprentissages afin de s’adapter à des classes de plus en plus hétérogènes. C’est d’ailleurs tout à leur honneur ! Sauf que, dans le même temps, la demande parentale devient de plus en plus consumériste. D’une façon au premier abord très légitime, les parents attendent que la singularité de leur enfant soit prise en compte, qu’il soit à haut potentiel ou hyperactif…

Dans ce contexte l’enseignant se retrouve placé dans un équilibre instable entre la conduite d’un groupe et la prise en compte des individualités qui le composent. Quelle que soit la pertinence de la différenciation pédagogique, on ne peut que constater le caractère exponentiel des exigences vis-à-vis des professeur(e)s de l’école élémentaire.

Avec un dernier point à souligner. Ces mêmes exigences ne semblent aller que dans un seul sens. Ce qui n’est pas le moindre paradoxe de l’affaire. En effet, l’expression même d’une exigence d’un/une professeur(e) des écoles vis-à-vis d’un élève relève d’une forme de tabou, que ce soit en matière d’investissement personnel, de relation aux autres, ou de réussite aux évaluations. Si bien que cette « école à tout faire », cette école qui doit de surcroît être à l’écoute de tous, doit aussi faire profil bas quand il s’agit d’évaluer un élève ou simplement de cibler ses difficultés. « Il faut que l’élève se sente bien dans la classe » est sans doute en train de devenir le maître-mot du temps.

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La multiplication des attentes vis-à-vis de l’école se justifie à une époque où la société française est en pleine remise en question, mais il ne faudrait cependant pas qu’elle avalise l’idée selon laquelle l’école pourrait tout faire, exonérant par la force de ses revendications la question pourtant fondamentale de la responsabilité parentale en matière de suivi éducatif.

Antony Soron, ÉSPÉ Paris Sorbonne

 

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