Rapport sur le grand oral de Terminale : vers une révolution copernicienne de l’enseignement de l’oral ?

Professeur d’art oratoire à Sciences Po Paris, Cyril Delhay vient de remettre au ministre de l’Éducation nationale un rapport dont la simple lecture de l’intitulé sonne comme un effet d’annonce : Faire du grand oral un levier de l’égalité des chances.

Dans quelle mesure le fond du propos traduit-il cette salutaire ambition ? L’approche transversale préconisée de la maternelle à la terminale constitue-t-elle un progrès sensible ou un simple vœu pieux concernant la place dédiée à l’enseignement de l’oral tout au long du parcours scolaire de l’élève ?

Vers un forum égalitaire ?

En classe, il y a les locuteurs actifs, ceux qui prennent la parole avant même que l’enseignant ne pose sa question, et les présents passifs : ceux qui attendent la réponse des autres voire craignent par-dessus tout que les haut-parleurs ne remplissent pas leur fonction comme à l’accoutumée. Il y a aussi et surtout ceux pour qui l’oral représente une vraie souffrance voire une profonde plaie scolaire.

Le rapport a donc beau jeu de partir d’un principe de base, à savoir que la pratique de l’oral justifie d’être pleinement apparentée à « un vecteur d’égalité sociale » : ce qui présuppose à la fois de développer « un enseignement destiné à tous les élèves » et impliqué « dans tous les domaines ». Cette orientation transversale non limitative aux « disciplines strictement littéraires » demeure déjà inscrite dans le cadre du socle commun (cf les domaines 1, 2, 3) où apparaissent spécifiées les capacités combinées à « S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire », « participer de façon constructive à des échanges oraux » et « exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ».

Cependant, le rapport insiste sur le fait que le travail de l’oral ne se réduit pas à solliciter les élèves dans des « écrits oralisés » (type exposés lus à la classe). L’idée est davantage de mettre l’accent sur « l’oral » en tant qu’acte authentique de communication corrélant expression argumentative et réalisation de soi devant les autres. Ici encore, il suffit de revenir aux exigences énoncées dans les compétences constitutives du socle commun pour retrouver mot pour mot les grandes lignes d’un rapport qui insiste, à juste titre sur le rôle du corps.  On citera par exemple, « Maîtriser les ressources de la voix, de la respiration, des gestes, du regard ».

Il n’en reste pas moins que le rapporteur a toutes les raisons de valoriser une pédagogie de l’empathie et de la bienveillance. On sait en effet combien un trop grand nombre d’élèves appréhendent l’acte de paroles en classe seulement comme une épreuve sélective chargée de discriminer les « bons à l’oral » et ceux qui « bafouillent » ou « marmonnent ».

Pour en revenir au grand oral 

Depuis l’annonce de sa mise en place, le « grand oral » suscite légitimement un grand nombre d’interrogations. S’agit-il de communiquer ou de performer ; de faire preuve d’esprit critique ou de transmettre un savoir éclairé en fonction de l’enseignement de spécialité retenu ? Or, le rapport donne des éclairages intéressants sur son contenu et son déroulement. À commencer par la « présentation initiale du sujet » d’une durée de 5 minutes. Cyril Delhay prescrit qu’elle soit l’occasion d’une prise de risques immédiate dans la mesure où sa réalisation doit laisser de côté notes et supports, tout en adoptant la position debout et sans passer par une récitation par cœur. De ce point de vue, il convient de prendre en compte la réalité de la prise de parole en classe, réalisée majoritairement en position assise, pour développer une pédagogie propice aux attendus de cet examen.

Le rapport étaye ensuite le deuxième axe du grand oral, à savoir le « dialogue avec le jury » (10 mInutes). L’idée mise en avant consiste en un dialogue constructif et productif. En clair, il s’agit non pas de « techniciser » le questionnement mais de conduire habilement le candidat à dépasser son simple statut d’élève en exploitant toutes ses ressources personnelles liées à sa « curiosité » et ses « motivations ». On voit bien ici combien cette nouvelle épreuve présuppose des compétences spécifiques de la part du jury (dont par parenthèse un des membres n’enseigne pas la spécialité du candidat). En effet, même si la visée reste à terme évaluative, la démarche adoptée pendant le grand oral ne doit en rien avoir une intention sélective.

Le troisième axe, d’une durée de 5 minutes, « Revenir sur sa réflexion et proposer une pensée en acte » a pour objectif d’appréhender la capacité de l’élève à concrétiser son propos en développant un exemple ou une mise en situation à valeur d’ouverture par rapport au sujet traité.  Il s’agit ici d’observer à nouveau comment le candidat s’y prend pour dépasser un discours d’élève en adoptant résolument celui d’un individu. Ce dernier se montrant capable de se servir de ce qu’il a appris pour l’exploiter dans le cadre de sa relation au monde et aux autres.

Vers une formation de l’oral pleine et entière ?

L’instauration du grand oral ne suppose pas simplement de former des jurys. Il s’agit dans le même temps de former les enseignants à d’autres mises en œuvre de leur pédagogie où la place de l’oral « égalitaire » est située au premier plan. Pour nourrir cette exigence, le rapporteur insiste sur l’importance d’une formation continue fondée sur la collaboration étroite avec des spécialistes de l’art oratoire. Il pose comme priorité le renforcement des partenariats avec des institutions telles que les Centres dramatiques nationaux et les Conservatoires d’art dramatique et de chant.

Vaste programme ! Noble ambition ! Toute la question consiste maintenant à savoir si l’enseignement de l’oral sera véritablement embrassé à bras le corps à la fois par l’institution et par les enseignants eux-mêmes : ce qui ne relève pas que d’une question de moyens économiques. Apparaît en effet en jeu une révolution copernicienne des postures des uns et des autres. Or, la logique magistrale qui prévaut encore largement non seulement à l’université mais aussi au sein même de l’école met en évidence la réalité d’une réticence encore trop forte aux essais de prises de parole des élèves les moins loquaces (au sens étymologique du terme).

Il n’en demeure pas moins que le rapport, qui se fonde sur quelques expériences concrètes d’enseignement, ne prétend pas développer un propos ex nihilo. Il a le mérite de souligner que la révolution copernicienne en question se trouve pleinement engagée par de plus en plus d’enseignants, y compris par les plus jeunes dans le métier. Ainsi, pour ajouter un exemple à ceux retenus par le rapporteur, le mémoire professionnel de Nicolas Leroux, soutenu brillamment à l’ÉSPÉ de Paris en mai 2019, intitulé, Le rôle de la littérature dans l’élaboration éthique de soi au collège. Cas appliqué aux « Misérables » de Victor Hugo en classe de 4e, rend compte d’une expérience pédagogique très productive. Il s’agissait de mettre des personnages de roman en procès (autrement dit de les juger), bien entendu après avoir réfléchi à la distinction entre êtres réels et êtres de papier. En jouant à plein sur la dimension oratoire de l’activité, le professeur stagiaire a donnée l’occasion à ses élèves de développer jusqu’alors des compétences sous exploitées au collège :

« Au sein de deux des six groupes, le ton de l’échange est d’ailleurs monté assez haut, preuve de la vivacité des échanges : l’un s’insurgeait que sa camarade puisse défendre le couple Thénardier, l’autre s’emportait sur son opposant qui justifiait méticuleusement les comportements de Fantine. […] Architecte du système d’écoute entre pairs puis accoucheur d’idée, l’enseignant peut alors orienter et non pas imposer, aider sans faire pour laisser émerger la parole de l’élève. Plus qu’une compétence orale, ce procès a également pu servir la culture des élèves, désormais initié dans une faible mesure au cadre juridique. La séance 13 fut l’occasion pour eux de porter de fausses robes d’avocat et de s’interpeler par “Maître” ou “Monsieur le Procureur”. » (P. 25.)

Cet exemple pédagogique probant démontre combien les élèves auraient à gagner de s’approprier l’art oratoire au fil de leur scolarité. On est d’ailleurs enclins à penser au vu de la bibliographie proposée en annexe du rapport (Démosthène, Quintilien, Aristote), qu’une corrélation étroite pourrait être développée entre l’entraînement au grand oral et l’enseignement de spécialité (littérature, humanités, philosophie) notamment au travers du chapitre « L’art de la parole ».

Finalement, c’est peut-être aussi du côté de la magistrature qu’il faudrait aller chercher des formateurs. La présence d’un avocat dans une classe ne relève ni d’une gageure ni d’une hypothèse farfelue. Certains professeurs n’hésitent pas déjà à y avoir recours. Quand on connaît le nombre de films actuels mettant en scène des plaidoyers ou des réquisitoires comment ne pas voir là un moyen de structurer une préparation efficiente au grand oral d’une façon stimulante ?

Antony Soron, ÉSPÉ Sorbonne Université

• Télécharger le rapport de Cyril Delhay, Faire du grand oral un levier d’égalité des chances. Recommandations pour le grand oral du baccalauréat et l’enseignement de l’oral, de l’école maternelle au lycée (juin 2016).

• Justin Verniolles, Cours élémentaire de rhétorique et d’éloquence, 1866.

• Chilina Hills et Geneviève Smal, « 97 exercices décalés pour prendre la parole », Eyrolles, 2017.

• Changer sa vie grâce à l’éloquence : Bertrand Périer, une série d’articles du Temps.

• Voir également sur ce site : L’oral de l’Épreuve anticipée de français : une épreuve fatidique ? par Antony Soron.

 

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