Concevoir une séquence de lecture « raisonnable » en collège. Conseils aux professeurs stagiaires

Arcimboldo

Il faut savoir terminer une séquence didactique !

Les tuteurs et formateurs pourraient judicieusement faire mémoriser cette formule aux professeurs stagiaires de lettres ; en effet, l’expérience montre que la première unité d’apprentissage élaborée par le « néo-prof », débordant d’ambition et d’énergie, demeure souvent beaucoup trop longue, se déroulant sur cinq semaines ou plus !

La légitime volonté d’exhaustivité qui pousse à vouloir tout faire dire à la séquence peut en effet être un piège.  Prendre en compte de façon pragmatique ce qu’est une séance réelle avec ses élèves et évaluer le temps que requièrent la lecture et l’explication d’un texte littéraire sont indispensables.

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Micro et macro séquence, micro et macro séance

Schématiquement, une séance de 55 minutes reste loin d’épuiser une interrogation collective à partir d’un support de lecture donné. D’où, un premier principe à retenir : plus une activité de lecture est riche didactiquement, plus elle investit le triptyque lire / dire / écrire prescrit par les nouveaux programmes au cycle 3 comme au cycle 4, et plus elle nécessitera de temps.

Aussi, les professeurs stagiaires auront tout intérêt à se familiariser avec les concepts de « micro-séquence » (unité d’apprentissage d’une à deux semaines), « macro-séquence » (unité d’apprentissage d’au moins trois semaines), « micro-séance » (séance de 55 min) et « macro-séance » (séance d’au moins 1 h 30).

Car, de fait, pour nous en tenir à la séance, un texte est rarement « exploité » en seulement 55 minutes. Si tel était le cas, cela voudrait dire, soit que le texte retenu était très court, soit que le travail qui lui a été consacré a été didactiquement très classique avec un questionnement de compréhension global rapide, un approfondissement à peine plus long et une synthèse dictée. D’où le trouble des stagiaires qui découvrent au bout d’une semaine qu’ils n’ont abordé qu’un texte alors qu’ils en prévoyaient au moins trois sur le papier en fonction de leur prévision naïve de trois séances = trois textes !

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Assumer la perte de temps

À partir du moment où un texte est abordé non seulement par des questions orales classiques comme « Qui est le personnage principal ? », « Où et à quelle époque se passe l’action de l’histoire ? », mais aussi en faisant le lien avec l’histoire des arts, en proposant un travail d’écriture (relevant par exemple de la reformulation) ou encore une activité de mise en voix du texte,  les 55 minutes théoriques ne suffiront pas… il s’agit par conséquent de penser la séance de façon « raisonnable ».

Et pour cela, sans doute est-il nécessaire d’appliquer une forme de règle de trois didactique :

Comment vais-je entrer en matière ? Comment vais-je aborder ce texte avec les élèves ? Avec une image ? Par une activité d’écriture préalable ?

Quelles activités relevant du lire / dire / écrire, ma séance va-t-elle impliquer ?

Quels sont les points que je souhaite avoir stabilisés à la fin de la séance du point de vue de la singularité du texte et de son lien avec l’unité thématique qui lui correspond ?

Une fois ces questions posées, il sera envisageable (avec un peu d’expérience toutefois) de mesurer si l’approche d’un texte donné prendra une séance, une séance et demi voire deux séances. Dans cette perspective, un groupement de textes fera alterner des « micro-séances » en réduisant la taille du texte et en restreignant les activités d’investissement du sens, et des « macro-séances » où l’approche plurielle sera privilégiée et l’intention didactique renforcée.

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Vers une approche plurielle du texte lu

Rien de ce qui est exprimé ici n’est foncièrement original. Il s’agit simplement de dire et de redire aux professeurs de lettres débutant dans leur fonction que l’enjeu du travail de lecture est encore moins qu’avant la parution des nouveaux programmes la recherche d’une lecture analytique exclusive.

Rien n’est fondamentalement interdit du point de la démarche adoptée à condition que ce soit en faveur de la compréhension de l’énoncé donné et de la sensibilisation au texte support. On pourra ainsi « raconter » un épisode précédant le texte étudié en classe qui figure dans un groupement de textes ou, si le besoin s’en fait sentir, résumer les grandes lignes de ce qu’exprime le texte avant de le lire à haute-voix.

Plus globalement, il s’agit de focaliser l’attention des élèves vers un aspect saillant du texte étudié en ne se coupant jamais de leur « ressenti » de lecture ou d’écoute, et non pas de chercher à tout explorer.

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L’impératif d’une bonne première écoute du texte !

La première lecture du texte à haute voix par le professeur est un moment sinon de grâce du moins de rencontre avec quelque chose d’inédit susceptible d’émouvoir et de faire réagir. Un texte bien lu (donc préparé y compris au niveau de la mise en voix et pas seulement du questionnement) et bien entendu fait le plus souvent mouche, tandis qu’un texte lu imparfaitement dans un contexte de réceptivité hasardeuse n’a quasiment aucune chance de « prendre » sur le groupe classe.

Le choix d’un texte est de même déterminant. Or, l’observation d’une séance de lecture montre que, bien souvent, le professeur construit son questionnement autour de la seule première lecture à haute-voix alors que des relectures partielles sont nécessaires pour certains élèves. Là encore, convenons que tout est question de temps et que la précipitation demeure anti-pédagogique.

Il est donc préférable de ne pas surcharger la première séquence de l’année scolaire et de se limiter à quatre textes rencontrés en classe, en se disant qu’au cours de cette première séquence, forcément probatoire, des erreurs seront commises. Il sera aussi judicieux de respecter une loi fondamentale de la pédagogie en allant du plus simple au plus compliqué. La progression en lecture prendra alors tout son sens.

Penser une séquence dans le cadre des nouveaux programmes de collège implique de tenir compte de la langue des élèves et de leur culture, et de chercher non pas à leur servir un savoir impeccablement formaté, mais à rendre possible une dynamique de questionnement que le texte suscite par sa valeur propre, souvent à l’insu des élèves, et qui les conduira à interroger par ricochet leur propre monde.

Antony Soron, ÉSPÉ Paris

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